Příspěvek k novému pojetí estetické výchovy na ZDŠI pro nevidomé

(Tyflologické listy 1974, str. 11—20)

 

Nová koncepce ZDŠI pro nevidomé řešit estetickou a uměleckou výchovu soustavněji a moderněji. Modernizace pojetí má být zakotvena v učebních plánech, vyučovacích osnovách i v náplni speciálního vzdělání učitelů. Z tohoto hlediska máme především zájem na objasnění úlohy hmatu nevidomého žáka v estetickém a uměleckém poznávání a na úloze jednotlivých umění v rozvoji jeho osobnosti.

Během doby, kdy jsou nevidomí soustavně vychováváni, vzniklo mnoho zkušeností ve využití jejich hmatu. Je rozvíjen v oblasti konkrétního poznávání přesto, že mnozí učitelé výtvarných oborů docílili u svých žáků vynikajících výsledků, činnost jednotlivce však není dokončena, není-li publikována. Podobně je tomu v celé šíři estetické výchovy na ZDŠI pro nevidomé.

Pokud jde o hmatové konkrétní poznávání, je již dosti zkušeností. Avšak stojí před námi neodbytná otázka, zda jsou tím možnosti hmatu vyčerpány nebo zda je tato oblast natolik důležitá, abychom jí věnovali více pozornosti. K jejímu řešení je třeba mimo jiné studovat život dospělých nevidomých, pozorovat, jaké nároky klade kulturní společnost na využití hmatu i v estetické oblasti. Je tedy třeba provést pozorování a výzkumy, jak dnešní nevidomí užívají hmatu, zda jen ke konkrétnímu poznávání nebo zda snad soudí, že hmat má ještě vyšší poznávací úkoly a jaké jsou předpoklady, aby je mohl plnit.[1]

Nejdříve je ovšem třeba stanovit základní hlediska, které je nutné respektovat vzhledem k fyziologii a psychice hmatového vnímání. Schází základní literatura. Bylo by proto záhodno, aby katedry speciální pedagogiky věnovaly studiu psychiky vnímání hmatem více místa a postaraly se o překlady cizí literatury s touto tematikou. Pak bude možno prohloubit zájem tyflopedagogů o tuto oblast.

Ve speciální pedagogice nevidomých tedy postrádáme větší důraz na studium psychiky hmatového vnímání, jeho fyziologie je jen jednou stránkou. Bez prozkoumání psychiky hmatového vnímání jsme teprve na začátku. A přece až v oblasti psychiky vnímání můžeme začít hovořit o zvláštnostech hmatového poznávání — o kompenzaci, aferentních zpětných vazbách apod.

Pedagogické působení se soustřeďuje především na rozvoj psychiky vnímání, kde by se naše znalosti měly soustavně rozšiřovat, aby bylo možno odpoutat se od čisté empirie.

Máme-li bez idealizace výsledků hodnotit naši činnost, nelze jinak než souhlasit s tím, že v estetickém poznávání u nevidomých nevyužíváme dosud dostatečně celé škály možností hmatu. Lépe jsme na tom ve sluchové výchově, a proto se v poslední době objevují nové poznatky z rozvoje psychiky sluchového vnímání nevidomých. Psychiku hmatového vnímání rozvíjíme ve všech vyučovacích předmětech, ale jen zcela ojediněle se zamýšlíme nad možnostmi estetického poznávání hmatem a nad problémy vnímání umění prostřednictvím hmatu.

Dále nás zajímají otázky, zda hmat, který poznává příliš konkrétně, je schopen vyšších, tj. psychických procesů poznávání, zda je hmatový analyzátor natolik vybaven, aby byl schopen vnímat umění apod. Toto souvisí s otázkami, zda je možno stanovit hmatové reflexy nižších a vyšších řádů a zda jsou na takovém stupni, aby zaručovaly dostatečně vysokou úroveň psychiky vnímání jako předpokladu estetického poznání.

Jak vysokého stupně dosahuje psychika hmatového vnímání dosvědčuje fakt, že je schopen vnímat kombinace šesti bodů jako písmenné symboly, které jsou signály druhé signální soustavy.

Častý styk s nevidomými nás přesvědčuje o tom, že jim hmat zprostředkovává rovněž pocity specifického krásna, které mohou být subjektivně přetvářeny a dotvářeny, že tedy určitá úroveň psychiky jako předpokladu estetického poznávání zde je. K těmto závěrům přispělo soustavné dlouholeté pozorování řady dospělých nevidomých a přímé dotazování některých z nich. Získané poznatky byly konfrontovány se žáky ZDŠI pro nevidomé, a tak bylo možno stanovit některé obecnější předpoklady rozvoje hmatové estetiky.

Podle zmíněných pozorování jsou pro hmat libé předměty hladké a oblé. Drobně členěné a ostře klenuté tvary jsou nepřehledné a dokonce i odpuzující, zvláště nepříjemné jsou předměty drsné. Velmi těžce jsou poznávány tvary malé a příliš velké. Přitom pojetí velikosti je ryze individuální. Zdá se, že je rozhodující, zda je malá věc členitá nebo ne, zda je větší předmět možno rozdělit na menší díly nebo ne. Na základě těchto pozorování se dále zdá, že poznávaný předmět může být tím menší, čím je méně členitý. U větších předmětů je jejich členitost předpokladem lepšího ohodnocení. Rovněž se projevila skutečnost, že hmat vnímá krásu předmětu lépe, jednalo se o jeho jednotlivosti. Nevidomý se proto kochá krásou jednotlivého předmětu více než vzájemnou souhrou několika předmětů.

Estetická výchova ve výtvarné oblasti se u nevidomých žáků řídí jejich rozdílnými poznávacími činnostmi. Jsou to fyziologické, ale především psychické rozdíly ve vnímání zrakem a hmatem, oba orgány se od sebe liší nejen fyziologickým uspořádáním, ale mají především rozdílnou psychiku vnímání. Lze proto tvrzení P. Villeye (In: Pedagogika slepců 1940, str. 153) že zrak je vlastně hmatem do dálky, pokládat za zastaralé a překonané. Bylo to dokázáno hlavně rozdíly v psychických procesech obou analyzátorů, jež se projevují především v analýze a syntéze. Hmatem nelze, již z fyziologického hlediska, obsáhnout celek, a proto se zvyšuje význam atereognostických představ, primární je zde konkrétnost a účelnost. Můžeme proto předpokládat, že se liší i estetické představy nevidomého. Jak, kde a do jaké míry, to jsou otázky, které nás nejvíce zajímají a jejich pedagogické řešení bude záviset na dalších výzkumech.

Skutečnost, že zrakové a hmatové estetické představy se mohou velmi lišit vede k mnoha nejasnostem pedagogického řešení. Z nich ta nejzákladnější, která pedagogy zajímá, je rozpor mezi zrakovým estetickým vnímáním celku a taktilní parciálností, kterou charakterizuje stereognostické poznávání celku, jež se děje vždy jen v představě, tj. celek je hmatem poznáván po částech, je poznáván zprostředkovaně.

Z pedagogického hlediska je rovněž třeba řešit rozpor, že zrak prostor analyzuje, kdežto hmat jej syntetizuje. Těmito rozdílnými psychickými procesy se nutně zásadně ovlivňuje i estetické poznání, proto je nutné nalézat správná kritéria hodnocení žákových estetických představ, které mu zprostředkoval hmat.

Jednotlivosti předmětu hmat poznává, avšak ztrácí se soulad podrobností, nelze poznávat přímo vzájemné estetické akce jednotlivin. Poznávání celků z estetického hlediska činí proto potíže. Tak se stane, že nevidomý, a zvláště malé dítě, může pokládat podobné za shodné a podřadné za rozhodující. Dokazuje to i ta zkušenost, že někdy nevidomého žáka upoutá podstavec učební pomůcky více než pomůcka sama. Je to nepozornost, je to neschopnost? Dříve se tato skutečnost někdy takto posuzovala. Poznání některých zákonitostí hmatového vnímání nás však přesvědčuje o tom, že je to důsledek zvláštností hmatového poznávání, podstavec je jednoduchý, hladký, a proto pro hmat přehledný. Pomůcka je složitější, případně nepříjemná na dotek, a proto nějak dál od rukou žáka. Tak je narušena diferenciace hlavního a vedlejšího, rozhodujícího a podřadného.

Z těchto poznámek vyplývá, že je narušena důležitá stránka estetického a uměleckého působení celku, z estetického (a rovněž uměleckého) hlediska není celek jen aritmetickým součtem principů, právě naopak. Estetické i umělecké hledisko je nemyslitelné bez poznání celistvosti, bez kvalitativního působení kvantitativních stránek. Například obraz nebo architektonické dílo působí jako celek, jako soulad jednotlivostí specificky a individuálně pojatých a rovněž specificky a individuálně v prostoru umístěných.

Zvláštní pozornost si také zaslouží sama ruka. Ruce nejsou jen efektorem, jak je tomu u vidomých nejčastěji, ale jsou zároveň důležitým receptorem. Receptorem ovšem s rozdílnými možnostmi od zraku. Ruce dodávají ještě navíc zpětné aferentní zprávy (zpětné vazby), které jsou kontrolou provedených akcí nebo reakcí. Například při modelování vykonává ruka velmi složité funkce. Dostává podněty něco vytvořit, vytváří a zároveň kontroluje. Takové nároky na jeden orgán nesou sebou určité zvláštnosti. Ruka v tomto případě koná funkce senzitivní, motorické i kontrolní zároveň. O co je taková činnost obtížnější a nedivme se, že i pomalejší. Zde, a nikde jinde, je třeba hledat příčiny obtíží, které byly dříve pokládány za lenivost ruky.

Z této spletité situace, která se jeví poněkud depresivně, vyplývá otázka: můžeme tedy vůbec chtít, aby nevidomý užíval hmatu ke zprostředkování krásy? Vrcholí hmatové poznání estetickými pocity, které jsou u jiných analyzátorů vrcholem psychiky vnímání, nejsou již samy fyziologické procesy hmatového analyzátoru natolik přetíženy, že nelze výš? Nejen sama životní zkušenost, ale hlavně skutečnost dynamického tvoření náhradních fyziologických drah, nás přesvědčuje o tom, že možnosti hmatu zdaleka ještě nejsou vyčerpány, že je možno využít mnohotvárnosti a dynamičnosti vyšší nervové činnosti.

Zatím nejsme dál než u malé sumy zkušeností z provedených pozorování a dotazování. Tyto zkušenosti dosvědčují, že hmat není jen hrubý smysl s konkrétním poznáváním, ale že je schopen zprostředkovat vnímání krásy. Krásy ovšem specifické. K rozvoji schopností zobecňovat hmatové podněty jsou potřebné nejméně dvě podmínky: jednou je sama osobnost nevidomého a její nadání ke vnímání umění, druhou jsou fyziologické a psychické zvláštnosti vnímání hmatem. Z vlastností osobnosti jsou mimo schopností nejdůležitější takové, které aktivizují vztah k světu, tj. dynamické struktury osobnosti. Hmat může vnímat jen krásu takovou, která je založena na základních hmatových reflexech, tj. je tvořena pro hmat. Jelikož základní hmatové reflexy se liší od zrakových, nelze této problematice věnovat větší pozornost i v připravované nové koncepci našich škol.

Mnohdy pozorujeme, jak nevidomý žák ohmatává některý předmět a nemůže se od něj odtrhnout. Nemůže se nasytit jeho krásy. Proč by tomu tak bylo, kdyby psychika hmatového vnímání nevrcholila poznáváním libých a nelibých pocitů, které jsou jedním z předpokladů estetického poznání a poznání uměleckého? Při tom jsou tyto pocity individuálně rozdílné, což svědčí o dynamice hmatového vnímání, pozorujeme však určité obecné znaky, v nichž se rýsují základní hmatové reflexy pro dotek, povrch, plochu, teplotu, trojrozměrnost apod.

Tentýž předmět může být tedy pro zrak krásný, ale pro hmat nepřehledný nebo nepříjemný. Jindy nás zase upoutá, že nevidomý obdivuje krásu věci, na které nevidíme nic zvláštního. Tyto skutečnosti vedou ke specifickému pedagogickému hodnocení předkládaných estetických požadavků. Máme-li například dodržet zásadu přiměřenosti, pak nutně diferencujeme krásu pro zrak a krásu pro hmat.

Poněkud jiná je interní situace u později osleplých dětí. Měli bychom si uvědomit, že ztrátou zraku nezanikla možnost oživení dřívějších zrakových představ, že dokonce je zachována schopnost vytváření nových zrakových představ prostřednictvím hmatového vnímání. V poznávání vzdálenějších umění pro nevidomého je to neocenitelný přínos.

Přestože nevidomý vnímá hmatem jinou krásu než vidomý, nemůžeme jednoznačně tvrdit, že žádný z nich nemá možnosti vnímat výtvarné umění. Ztrátou zraku, ať vznikla kdykoliv, nezanikly případné genetické vlohy. Byly však postaveny do speciálních podmínek, i když nelze pochybovat, že z obecného hlediska je výtvarné umění nevidomému vzdálené, je možné, že někteří, kteří mají zvláštní vlohy (anatomicko-fyziologické předpoklady), mohou docílit velmi dobrých výsledků. Nejlépe to pozorují učitelé, kteří vyučují předmětům výtvarné výchovy. Schopnosti potřebné k rozvoji tohoto nadání se u nevidomých rozvíjejí v odlišných vnitřních podmínkách.

Nejen pedagogové, ale i samy děti měly by být poučeny o rozdílech přímých a zprostředkovaných představ a jejich vlivu na rozvoj zvláštností estetického poznávání. Měly by být poučeny o rozdílech zrakového a hmatového poznávání v oblasti estetiky a umění, zanedbáváním těchto rozdílů vedeme nevidomé žáky k papouškování a bezduchému opisování, což ochuzuje jejich osobnost. Umělecký vzruch může vzniknout jen z přímého poznání. Jen z přímých akcí si můžeme samostatně vytvářet estetické a umělecké představy. K tomu, abychom mohli z uměleckého hlediska hodnotit obraz nebo sochu, musíme ji vidět. Vyprávění a popis skutečnost zkreslují. Vzhledem k výše popsaným hmatovým zvláštnostem nelze očekávat, že sebedokonalejší popis uměleckých děl bez jejich přímého poznání vytvoří umělecké představy, obraz i socha jsou tvořeny pro zrak. Jestliže jsme odmítli Villeyovo stanovisko, pak se nutně krása pro zrak a krása pro hmat diferencuje. Popis vytváří jen pocity hodnot, o kterých se nevidomé dítě samo přesvědčit nemůže. Mnohé umění bez zraku nelze poznat jako umění, ale jen jako realitu.

Jestliže bylo shora odmítnuto tvrzení P. Villeye o příbuznosti zrakového a hmatového vnímání, měli bychom se kriticky postavit rovněž k přecenění hmatu É. B. Condillacem (francouzský materialista 18. století), který při třídění počitků jednotlivých smyslů klade hmat (u vidomých) na první místo.

Nevidomý se tedy neobejde bez zprostředkovaných představ v těch uměních, které nemůže poznat přímo. Jejich úlohu je třeba hodnotit z hledisek sociálně antropologických, tj. je třeba vidět člověka v jeho akci, aktivitě k životu a ne vláčeného prostředím, v našem případě též vláčeného defektním subjektem. Memorováním bychom rozvoj osobnosti nevidomého nesmírně ochuzovali a vlastně tak popřeli výchovné úkoly.

Jestliže tak ostře diferencujeme význam přímých a zprostředkovaných představ, vymezujeme stupeň estetického a uměleckého poznání. Nezbývá než se dotknout rovněž kulturních potřeb, zájmů a postojů nevidomého. Tyto dynamické struktury psychiky člověka nelze opomenout ani u nevidomého, neboť žije v symbióze společnosti.

Naším úkolem je nevidomého integrovat. Jestliže tedy bude žít ve společnosti, která má estetické normy v bydlení, oblékání apod., měli bychom ho k tomu uvědoměle připravovat. Na tomto úseku se opřeme především o vytváření zprostředkovaných představ, a to tak, že ho budeme soustavně a cílevědomě s těmito normami seznamovat a vyžadovat jejich plnění již od útlého dětského věku. Tato poznámka není na okraj, ani není formální. Internátní zařízení, které je nutně určitou formou segregace, nese sebou jisté nedostatky i v tomto směru.

Ze zmíněného antropologického hlediska je důležitá utilita estetických zásad a kulturních návyků, použitelnost ovšem ryze společenská. Jestliže přibereme hledisko pedagogické, pak vyvstane otázka výchovného úkolu. Jelikož úkolem speciálně pedagogické praxe je integrace, případně adaptace nevidomého, pak je nutné stanovit i úkoly v estetické výchově. Stanovení těchto úkolů se komplikuje různým stupněm poznání jednotlivých estetických složek a jednotlivých umění. Jestliže bylo shora uvedeno, že například pohybové umění je z nastíněných hledisek jako umění nevidomému nepřístupné, pak to zdaleka neznamená, že by toto umění nemělo pro výchovu nevidomých žádný smysl. Naopak, i utilitu můžeme spatřovat například v praktickém užívání některých prvků tohoto umění v rozvoji pohybové stránky, která je většinou u nevidomých změněna. Naproti tomu utilitu výtvarného umění můžeme spatřovat v rozvoji tvořivých dovedností při kreslení a modelování, hlavně konkretizováním dvou i trojrozměrných představ, pěstování estetických požadavků na okolí člověka, odívání apod.

Druhou skupinu umění tvoří literatura, divadlo, případně film a televize. Jsou to umění, která jsou nevidomému částečně přístupná proto, že mimo zprostředkovaných představ si může vytvářet i určité množství představ přímých. Tato skupina umění má již přímý vliv na rozvoj estetické a umělecké tvořivosti. V literatuře se pracuje s pojmy a soudy, o nichž nevidomý má představy dokonalé, chabé, ale také žádné nebo zcela nesprávné. Závisí to na množství potřebných zrakových představ. (Například zrcadlo studánky, kvetoucí sad, jiskření očí apod.) Divadlo, film a televize pracují mimo jiné též s uměleckým přednesem slova. Utilitu umění této skupiny spatřujeme v estetické a umělecké aktivizaci nevidomého.

Poslední skupinu tvoří taková umění, která jsou nevidomému přístupná cele. Je to umělecký přednes slova a hudba. Obě umění jsou plně přístupná i bez zrakových představ. Utilitu spatřujeme nejen v primárním působení těchto umění (například nutnosti logopedické péče, nebo v nesprávném chápání kompenzačního úkolu hudby, který byl donedávna chápán jako výcvik pohyblivosti prstů apod.), nýbrž také v plném vyžití se nevidomých v obou uměních, zvláště však v zájmovém a profesionálním uplatnění se v aktivní hudební činnosti.

Z předešlého vyplývá úloha jednotlivých umění ve výchově nevidomých. Úkoly jednotlivých umění jsou dílčími cíli estetické výchovy, tj. výchovy uměním a výchovy k umění. Výtvarná a pohybová umění působí především funkcionálně svou realitou. Pomáhají budovat prostorové představy, jež nevidomý může vyjádřit kreslením, modelováním, kulturou pohybu apod. Působení umělecké stránky je zde sekundární. Divadlo, film a televize působí funkcionálně, ale zároveň i svými uměleckými intencemi, hlavně zásluhou mluveného slova. Podobně literatura, ve které nevidomý narazí na pojmy, jež jsou vytvářeny převážně abstrakcemi zrakových představ. Její umělecké působení je však nesporné.

Předcházející hypotézu potvrzuje praxe, tj. historie i empirie potvrzují, ve kterých uměních může nevidomý aktivně umělecky tvořit. Neznáme nevidomé umělce z oblasti pohybových umění. Výjimečně se vyskytne nevidomý (a to hlavně později osleplý), který aktivně působí ve výtvarném umění. Nepoměrně více je nevidomých spisovatelů a básníků. Nejvíce jich však aktivně pěstuje hudbu. Hudební výchova jako jediné umění, má cíl minimální a maximální. Minimálním cílem je myšleno hudební vzdělávání všech nevidomých, a to nejen po stránce receptivní, ale též aktivní (hra na hudební nástroje). Maximální cíle spatřujeme v přípravě schopných žáků ke středoškolskému studiu hudby.

Všechna popsaná hlediska by se měla hlouběji než dosud uplatnit v novém pojetí ZDŠI pro nevidomé. Nové pojetí by mělo počítat s hlubším individuálním výchovným řešením při rozpracovávání učebních plánů a vyučovacích osnov i v přípravě speciálních pedagogů. Prakticky by se to mělo projevit v diferenciaci požadavků na žáky dvou posledních ročníků ZDŠI, která by se uplatnila s ohledem na příští povolání nevidomého, ve studiu speciální pedagogiky by bylo třeba zařadit i metodiky estetické výchovy.

 



[1] Citlivost k tónům vzniká kvalitativním zvratem z citlivosti ke zvukům, a to vlivem působení prostředí na rozvoj hudebních vloh jako anatomicko-fyziologických zvláštností jedince

 



Další><PředchozíKultura, estetika, umění Apogeum