(Tyflologické listy 1978/2, str. 24—29)
Bylo by nespravedlivé, kdybychom se v roce stého výročí narození P. Villeye nezastavili nad některými myšlenkami, které charakterizují jeho pedagogické názory, především názory na výchovu nevidomých dětí. Shrnul je v Pedagogice slepců (Le Péddagogie des Aveugles. Pedagogiku slepců napsal v roce 1922, do češtiny byla přeložena roku 1939.) Více než po padesát let jsou strany tohoto díla významným pramenem poznání a nenadsazuji, když tvrdím, že je zde uloženo ještě mnoho, co je třeba učinit, abychom mohli tuto vzácnou knihu odložit jako historickou památku.
Pedagogika slepců je druhou prací autora v oboru výchovy nevidomých. V roce 1914 napsal Svět slepých (Le Monde des Aveugles), ve kterém se neobvykle široce a moderně zabývá problémy a cíli života nevidomých. Již tato jeho kniha je plná cenných psychologických poznatků. Sumuje mnoho konkrétních příkladů o pohledu autora na smysl péče o výchovu a vzdělávání nevidomých, na smysl výchovy k práci. Villey zde popisuje svou základní koncepci.
Další dvě písemné práce (Slepci ve světě vidomých — 1927 a Život M. de la Sizeranna — 1932) nebyly u nás přeloženy.
Hned v předmluvě Pedagogiky slepců nás zaujme autorův názor na společenský význam výchovy a vzdělávání nevidomých. Píše: „Po teoretické stránce není na úkor důležitosti této studie poměrně malý počet slepců ve školách. Pedagogika slepců je ve skutečnosti pouze oddílem všeobecné pedagogiky.“... „Jest povinností pedagogů všímati si i takových zjevů, které dovolují činiti pokusy pouze s velmi malým počtem jedinců.“ (s. 7) I pro současnou dobu jsou tato slova platná v plném rozsahu.
Jak si Villey představoval umístění teorie nevidomých v soustavě pedagogických disciplín, ukazuje následující citace, kde se snad poprvé setkáváme s termínem tyflopedagogika: „Pokud se slepecká psychologie odchyluje od obecné, můžeme mluvit o zvláštní pedagogice slepců (typhlopedagogika), která však zůstává částí obecné pedagogiky a široce s ní souvisí.“ (Str. 8) Tato pokroková myšlenka nebyla v této době ani v blízké budoucnosti nikým jiným tak jasně definována. Především je nutné ocenit odstranění záporné atraktivity a idealizací. Charakteristický je tu strohý vědecký pohled.
Mnohdy bylo zapomínáno, že: „... u nevidomých nejde o nějaké duševní vlastnosti rozdílné od jiných lidí (domnělý šestý smysl) ani o zázračnou bystrost ostatních smyslů, ani o duševní život mimoprostorový, vytvořený zvláštním způsobem.“ (s. 9) Na téže straně čteme: „Prvním oddílem speciální pedagogiky bude tedy výchova zbylých smyslů, aby se umožnila co možná nejrozsáhlejší činnost tělesná i duševní.“
Všimněme si, že na rozdíl od jiných hovoří vždy o materiálním základu duševních činností jako podstatném. V této části Villey zdůrazňuje svou koncepci, kterou staví především na kompenzaci zbylými smysly. Víme, že v současné době byl obsah tohoto hlavního tyflopedického pojmu obohacen o kompenzační význam samotné osobnosti nevidomého jedince jako rozhodujícího komplexu nebo jednotlivých složek osobnosti (kladné volní vlastnosti charakteru aj.), avšak tento nový obsah pojmu kompenzace není dosud vždy chápán v celé šíři ani dnes. Od zdůraznění materiálnosti světa a jeho poznávání zbylými smysly vedou Villeyovy úvahy ke způsobům manipulací s takto získanými informacemi. Od zastupování smyslů se klenou jeho úvahy přes výchovu rozumovou a ocenění životní praxe k vlastní výchově v nejširším smyslu, tj. k přípravě pro aktivní život. Končí rozbory společenských opatření — cílem výchovy. Takový je celkový charakter Villeyova díla.
Velmi cenné jsou části, které se zabývají metodami a zásadami výchovy nevidomých dětí v jejich útlém věku. Jako příklad vybírám několik jistě zajímavých citací:
„Ačkoliv toto zastupování smyslů je skoro bezděčné, nesmíme mysliti, že je zajištěno za všech okolností a že na ně můžeme trpně spolehnouti. Ve skutečnosti ztráta některého smyslu nemusí být povzbuzením, nýbrž naopak, často značí ochromení organismu. Místo, aby zbystřila ostatní smysly, může míti za následek jejich otupění.“ (s. 11) ... „Nejvážnější poruchou může býti atrofie motorických cest. Slepé dítě, pokud neumí ještě choditi a pokud nezná více prostoru, než může obsáhnouti rukou, jeví stejnou obratnost pohybu jako dítě vidomé. V tomto útlém věku nemá zrak tak rozhodující úlohu jako ve věku pozdějším.“ (s. 11) ... „Ale když dítě začne běhati, rozšíří se pole jeho činností, a tu se objeví nebezpečí, že se globální ontogenetický vývoj zpozdí. Slepé dítě nalézá ve svém okolí méně podnětů k pohybu než dítě vidomé. Může v něm také vzniknouti bázeň, která je ochromuje.“ (s. 12) Na citovaných dvou stranách jsou vyčleněny základní problémy předškolní výchovy, které jsou aktuální i v současné době.
Přesto, že v tomto okamžiku využívám více citací než je obvyklé, budu v nich pokračovat bez vlastního komentáře, abych tak nechal proběhnout překvapující koncepčnost Villeyových myšlenek.
„Pozorujeme leckdy, že matka, odcházejíc ráno po své práci, přiváže děcko pevně k židli a osvobodí je teprve večer, až se vrátí ze zaměstnání. Všichni jsou spokojeni, dítě je v bezpečí, neupadne a neuhodí se.“ Villey se nespoléhá na žádné nadzemské síly a shovívavost přírody, která by, podle některých i pozdějších autorů, měla ztrátu zraku nahradit jinými potřebnými dovednostmi. Vidí v takovém zacházení s nevidomým nevyužívání tělesných i duševních schopností, které se za takových okolností nemohou rozvíjet. Tato tělesná nečinnost vede k duševní zaostalosti. „Tato opatrnost má však ještě horší následek. Svaly dítěte jsou špatně vyživovány, ruka je neschopna hmatati. Všechny pohyby jsou nemotorné. Ruka nedovede obratným pohybem uchopiti podávaný předmět. Svalová paměť nepřesná. Nadto schází tu touha po něčem a zvědavost, které jsou nutnými předpoklady synthetického vnímání hmatového.“ (s. 13) Villeyovi se tedy nejedná jen o zaostávání rozvoje manuálních dovedností, ale v té souvislosti zdůrazňuje rozvoj s tím souvisejících volních vlastností a životní aktivity, které se právě v raném až předškolním věku rozvíjejí nejprogresivněji.
„Toto duševní ochuzení, následek otupění smyslových činností, stává se zároveň příčinou dalšího úpadku. Duch se přestává zajímati o vnější děje a uzavírá se více v sebe sama. Neurčitá snivost bez obsahu, byla-li zanedbána včasná výchova. Tento stav byl způsoben nehybností, nepozorností a netečností, jež se vyvinuly v dětském věku. (s. 13) Nepřipisuje jako mnozí jiní, a priori nějaké zvláštní vlastnosti a sklony. Na všech věkových stupních má tento nedostatek vážné následky. Zasahuje a otravuje samotný pramen života, nezřídka tak zmizí všechno úsilí, abychom čelili této lhostejnosti, abychom šli proti proudu a oživili chuť k životu a schopnost k jednání. Dříve se nám podaří u desetiletého dítěte rozvíjet určitou obratnost svalovou a ochablost kloubů, nežli zanítiti znovu pramen zvídavosti. A přece veškerá činnost, kterou se nám podaří vzkřísit, zůstane mechanickou, pokud nevzbudíme zájem, který jedině ji může oživit, nebo pokud neobrátíme ke skutečnosti.“ (Str. 13) Kdyby se podařilo zorganizovat poradenskou službu pro rodiny s předškolními nevidomými dětmi, která by byla schopna sledovat dítě v jeho rodině (poradny s výjezdními možnostmi), potom bychom se nesetkávali s podobnými výsledky výchovy ještě dnes. Neznám sice příklad, kdy by malé nevidomé dítě bylo přivazováno k židli, ale setkal jsem se s matkou, která dovedla toto své dítě odstrčit nebo odepsat z rodinného kruhu. Takové dítě je na tom ve skutečnosti ještě hůře, než popisuje Villey, protože v rodině překáží a ono to velmi brzy vycítí. V současné době se rovněž vyskytují rodiče, kteří vidí své štěstí jenom v materiálních hodnotách a nevidomého dítěte se zbavují fyzicky nebo citově. Na druhé straně se ve své poradenské činnosti setkáváme s rodiči, nad kterými se klene pocit lásky a bezpečí i pro nevidomé dítě.
Další kapitola Pedagogiky slepců jedná o některých nápravných opatřeních. Píše:
„Pozitivní cíl (v současné době je to jeden z úkolů výchovy — poznámka J. S.), jelikož se snažíme dosíci, jest to, čemu slepci říkají obratnost (pohotovost). Toto slovo zaujímá důležité místo v jejich rozhovorech, aniž dovedou přesně určiti jednotlivosti jež zahrnuje. Jsou si však vědomi, že na tom závisí do značné míry jejich život.“ (s. 14)
Jedině z vlastních akcí pramení přímé představy nevidomého. „Ze stanoviska psychologického je neobratnost nedostatkem postřehu pro tvar předmětů, z čehož vyplývá částečná neschopnost, aby si je slepec představoval prostorově. Ze stanoviska fyziologického je to nedostatečnost motorického ústrojí. Obě tyto stránky spolu úzce souvisejí a jsou vzájemně příčinou i následkem, neboť slepec může získati představy pouze tehdy, pohybuje-li se a přesné představy usnadňují jeho pohyby.“ (P. S. s. 14) Tuto kapitolu končí: „Ukázal jsem, jak důležitou pomůckou jsou pro slepce prostorové představy, které si vlastními prostředky vytvořil, aby podle nich mohl podniknouti nějakou činnost. Tyto představy se velmi různí u jednotlivců, kteří často jsou těžkopádní, aby si je vytvořili, avšak jsou nejcennější pomůckou, která se naskýtá slepci, aby dosáhl možnosti svobodného jednání. Výchova, která usnadňuje vjemy potřebné k chůzi a činnosti, měla by tím více podporovati tvorbu těchto představ, čím více překážek nalézá v cestě.“ (P. S. s. 16) Tento závěr rozpracovává Villey systematicky a zároveň zdůrazňuje základní příklady a zvolí metody. Ze zásad zdůrazňuje přiměřenost a názornost.
V duchu předcházejících závěrů, které vyhovují i zásadám pro plnění současných výchovných úkolů, se nejdříve zabývá tělesnou výchovou a hrami. V této činnosti vidí základ úspěchu podobně jako Cratty. V současné době bychom ještě připojili nutnost v samostatnosti orientace v prostoru — určitě s dlouhou bílou holí apod.
Tělesnou výchovu, která vytváří a rozvíjí představy o prostoru v pohybu a učí jej ovládat, doplňuje Villey výchovu (nikoliv výcvik) ruky. Nemá na mysli jen bříško ukazováku pro čtení. Ukazuje na problematiku konkrétního estetického poznávání světa hmatem. Hmatem rozumí veškerou činnost včetně základních manuálních dovedností, které se pohybují v několika oblastech zručnosti. To vše patří u Villeye do hmatu. Je pravda, že poněkud opomíjí ostatní složky hmatu, ale o to je bohatší současná tyflopedie. Hmat je rovněž orgánem zpětných aferentací.
Ruka nevidomého vyžaduje pedagogickou pozornost již od samotného počátku, kdy dítě začne sahat kolem sebe do prázdna. Úkolem vychovatele je toto vakuum vyplňovat novými podněty. Příroda nevidomému neposkytla vnímavější ruku jako „náhradu“ za ztrátu zraku. Možná naopak. Jeho ruka vyžaduje trvalé popudy k činnosti. Jestliže by se nikdo záměrně výchovou ruky nevidomého nezabýval, její funkce by se nerozvíjely. Není třeba znovu zdůrazňovat, že ruka nevidomého je jedním z jeho nejvýznamnějších prostředků poznání světa a jednou ze základních podmínek psychického vývoje. Bez rozvoje schopností ruky není nevidomému umožněno, aby se, jak P. Villey píše, života uchopil aktivně.
Villeyovy poznatky nás vedou k tvořivému rozvíjení navrhovaných metod a výběru cvičení (P. S. s. 32 a další), ve kterých se pozvolna a hlavně včas dostává k výchově prací, k rozvíjení přirozené dětské touhy po činnosti. To je také jedním ze smyslů Villeyovy výchovy: Má-li nevidomý něčeho v životě dosáhnouti, musí mít dostatečnou zásobu představ o objektivním světě, s kterými může tvořivě manipulovat, mají mít vyvinuty vlastnosti a postoje, které ho přimějí procházet životem tvořivě. Je nutné, aby svět poznával, ale také, aby si vytvářel přiměřené zprostředkované představy pro rozvinutí přímých představ.
Svou skromnou připomínkou Villeyova díla zakončím citací z jeho Pedagogiky: „Nezapomínejme, že malý slepec vyslovuje názvy pro řadu věcí, kterých nezná z bezprostřední zkušenosti. A slova, která opakuje z pouhého napodobení, podněcují zajisté jeho obrazotvornost, vedou jej ke snaze, aby obohacoval svou zásobu představ. Avšak obrazivost nesleduje přesně mluvené slovo. Postup jakým slepec získává přímé představy jest poměrně velmi zdlouhavý, aby úplně postačil jeho snaze. Tu se ovšem stává, že některá slova nevyvolávají určitých představ a zůstávají prázdnými zvuky.“ (P. S. s. 43) ... „Řeč je dorozumívacím prostředkem mezi lidmi. Slepec si tedy nesmí vytvářet své vlastní řeči, nýbrž si osvojit řeč vidomých, i když nikdy plně nepochopí význam některých slov.“ (s. 44) Na jiném místě uvádí, že pokud se jedná o opravdu umělecký výraz, měl by si být nevidomý vědom rozdílu mezi přímými a zprostředkovanými představami. Upozorňuje na škodlivost bezduchého „papouškování“.
Nakonec jenom to, o čem Villey nemohl ani snít. Výchovu nevidomého člověka můžeme zajišťovat již od nejútlejšího věku dítěte. Jen je třeba, abychom celou věc stavěli na solidní základ. Rozvíjením dosavadní koncepce, která vznikla jako Tyflopedická poradna v Brně, projevíme tomuto malinkému človíčku nejvíce pedagogické úcty.