Hudba a nevidomé děti

(In: Jaroslava Vališová: Aktuální problémy speciální pedagogiky, Brno 1977, str. 113—133)

(Viz též Otázky defektologie 1973/74, str. 301—304)

 

Odedávna se tradují nejrůznější legendy o některých hudebních schopnostech nevidomých. Ještě dnes se můžeme setkat s názorem, že hudební vlohy jsou jim vrozené.

Je pravda, že nevidomí se v mnoha oblastech poznávání odlišují, avšak ztrátou zraku se přirozeně lidské schopnosti dostávají do změněných podmínek rozvoje, a proto hovoříme o zvláštnostech rozvoje schopností, mezi něž patří rovněž schopnosti hudební. Na druhé straně se setkáváme s podceňováním možností zrakově postiženého člověka. Ztráta zraku je jistě vážným defektem s dalekosáhlými důsledky, avšak pedagogická praxe ukazuje, že není nejmenšího důvodu k pesimizmu.

Pozorujeme tedy dvě možnosti: je to buď idealizování skutečnosti nebo podceňování možností nevidomých. Jejich společným znakem je tendence o sumování jejich nejrůznějších schopností a dovedností, mezi nimi i hudebních, na všechny nevidomé bez rozdílu. Zarážející je, že ani za posledních 25 roků — kdy nevidomí učitelé začínají vyučovat v LŠU, kde jich v současné době působí asi 170 (včetně slabozrakých) — nepodařilo se získat plnou důvěru v jejich práci.

Nevidomé a slabozraké učitele hudby připravuje Střední hudební škola internátní pro mládež s vadami zraku v Praze. Absolutorium této střední školy se rovná absolutoriu konzervatoře. Studenti SHŠI jsou vybíráni z řad nadaných žáků škol pro nevidomé a slabozraké.

Až do nedávné doby se viděla specifika hudební výchovy ve vzdělávání na ZDŠI pro nevidomé v aplikaci všeobecných hudebních zásad, metod a postupů. Z pedagogického hlediska však pojem aplikace není dostatečně jasný, jelikož umožňuje nejrůznější interpretaci. Protože pouhá aplikace postrádá jednoznačný výklad, přejímá tvořící se speciální hudební pedagogika tyflopedická své hlavní pojmy ze speciální pedagogiky defektologické a obecné hudební pedagogiky.

Speciální hudební pedagogika tyflopedická čerpá z historických materiálů, zkušeností nejlepších učitelů a zároveň z výzkumů, které se zabývají zvláštnostmi rozvoje hudebních schopností, nikoliv však zvláštnostmi hudebních schopností, jelikož nevidomí žádné zvláštní hudební schopnosti nemají.

Historické přeměny hudebního vzdělávání nevidomých jsou nezbytným pramenem poznání i pro učitele. Jelikož však těžiště jeho činnosti je mimo jejich důkladné studium, je toto pedagogické čtení věnováno jednak výzkumům, a jako nadstavbě vyučovacím experimentům, ovšem bez nároku na vyčerpání všech problémů, které charakterizují specifika hudební výchovy nevidomých. Ojedinělé dosavadní výzkumy totiž nebyly prováděny s ohledem na jejich zvláštnosti gnóze obecně a navíc gnóze hudební. Byly jen nahodilou a okrajovou záležitostí, spíše však byly vedeny snahou o atraktivnost tématu.

Jedním z hlavních důvodů vzniku předkládané písemné práce je proto přispět speciální hudební pedagogice tyflopedické v oblasti výzkumů a jejich ověřování v praxi.

Autor si plně uvědomuje, že předkládané pedagogické čtení poněkud vybočuje z běžné formy. Je to zdůvodněno jednak naprostým nedostatkem odborné literatury, jednak určitými poznatky autora, které je třeba do vyučování hudební výchovy teprve zavádět. Odborná literatura vlastně neexistuje. To, co se někdy předkládá hudebním tyflopedagogům jako speciální příručka, postrádá v oboru hudební výchovy nevidomých odbornosti, neboť látka je zpracována pod vlivem zastaralého pojetí pouhých aplikací.

Předkládané pedagogické čtení je zpracované z hlediska moderního pojetí speciální hudební pedagogiky tyflopedické. Hlavní pojmy přejímá ze speciální pedagogiky defektologické a hudební pedagogiky.

 

Hudební schopnosti nevidomých dětí

Nezbytnou součástí výzkumů, které jsem provedl, bylo zjištění dosavadních názorů na hudební schopnosti nevidomých. Jelikož získané výsledky jsou vzdálené vytčenému tématu, uvádím je jen velmi zkráceně.

F. Lýsek (In: Hudebnost mládeže a její výzkum, 1947, str. 29—30) uveřejňuje výsledky svého výzkumu, v nichž porovnává některé hudební schopnosti vidomých dětí s nevidomými. Tvrdí, že: „U slepých dětí byl vystopován důkaz, že vlohy jsou vrozené“, a srovnání dokládá grafy.

V. Hawlík In: Svět nevidomých 1948 na str. 8 píše, že: „Slepec, typ převážně auditivní, vyžívá se od mládí ve světě zvuků... Není divu, že je váben i oněmi podivuhodně organizovanými zvuky, sestavenými lidským geniem do útvarů, jimž říkáme hudba. Nezřídka se u slepců setkáváme s absolutním sluchem, vzácným to darem u vidomých. Příroda tu snad nahrazuje, co jinde ubrala.“

R. Krchňák píše: „Ne, příroda není tak laskavá, aby kompenzovala nedostatek jedné schopnosti větší dávkou schopnosti jiné.“

P. Villey píše: „Postavíme-li vedle sebe 50 slepců namátkou vybraných a 50 vidomých, budou mít první arciť převahu v hudebním umění. To dokazuje snad jen větší péči, která se věnuje hudbě na našich slepeckých ústavech... Slepci nemají všeobecně větší nadání než vidomí a jsou u nich také rozlišné stupně této vlohy.“

J. L. Kubíček (In: Hudební výchova 1937, str. 108) míní, že: „Každý z vás má rád hudbu a zpěv, vždyť umění hudební je tak krásné. Nedivte se proto, že mimo vás ještě mnoho lidí je miluje a pěstuje. Nejraději slepci, jimž je hudba nejpřístupnějším zdrojem útěchy.“

K. Hejda (In: Práce invalidů 1950, na str. 146) uvádí, že: „Slepci až dosud nejvíce vynikli jako hudebníci. Snad proto se udržuje až dosud mylný názor, že slepci jsou hudebnější než vidomí. Není však tomu tak.“

Vybrané citáty odpovídají dosavadním názorům na hudební schopnosti nevidomých. Lze je rozdělit do dvou hlavních skupin.

1. nevidomí jsou obdařeni lepšími hudebními vlohami (míní se anatomicko-fyziologické zvláštnosti jedince — poznámka J. S.), a to jen proto, že nevidí. Dokonce panovalo i takové mínění (a ne ojediněle), že sama příroda jim zrakový defekt nahrazuje jiným způsobem.

2. nevidomí nejsou více hudebně nadáni. Veškeré jejich úspěchy jsou podmíněny zvýšenou pílí. Oběma skupinám je společné, že podceňují zvláštnosti poznávacích činností, které vznikají ztrátou zraku.

Snad jen Hawlík se v úvodu přiblížil zvláštnostem psychiky sluchového vnímání. Končí ovšem shodně s Lýskem, u kterého udivuje tvrzení o lepších vlohách nevidomých. Kubíček má snahu, podobně jako v té době mnozí jiní, řešit problémy charitativně. Všimněme si však jeho správného hodnocení hudebního umění v životě nevidomého.

Všechny shora uvedené názory podceňují zvláštnosti gnóze nevidomého dítěte, které se uplatňují již od jeho nejútlejšího věku. Právě tyto zvláštnosti poznávacích činností ovlivňují zvláštnosti rozvoje některých hudebních schopností a dovedností v předškolním i školním věku.

Na základě dlouhodobého pozorování a výsledků provedeného dlouhodobého výzkumu některých hudebních schopností nevidomých je možno doložit, že rozvoj jejich některých hudebních schopností má své zvláštnosti, že však slepci nemají žádné zvláštní hudební schopnosti potencionálně ani hudebního nadání.

Na závěr této kapitoly lze shrnout, že speciální hudební pedagog bere v úvahu tři faktory. Jsou to:

1. kladné působení zvláštností poznávacích činností v rozvoji některých hudebních schopností

2. záporný vliv zvláštností gnóze na rozvoj některých hudebních činností

3. zvýšená úloha volních vlastností nevidomého žáka.

Specifické problémy nelze ovšem takto zúžit, jelikož před námi stojí specifická klasifikace a nakonec i interpretace vyučovacích a výchovných metod, zásad a prostředků.

 

Vliv zvláštností poznávacích činností

Zvláštnosti rozvoje hudebních poznávacích činností vznikají v důsledku zvláštností rozvoje citlivosti k tónům, která je důsledkem zvláštností poznávacích činností obecně. Tyto vzájemné vztahy působí již od nejútlejšího věku nevidomého dítěte.

Rozvoj kompenzace zraku sluchem nás zajímá právě z hlediska její důležitosti v rozvoji citlivosti k tónům. Kompenzace zrakových vjemů hmatem a sluchem zprostředkovávají náhradní signály vnějšího světa.

Zvláštnosti volních vlastností, které jsou pro praktickou hudební činnost nevidomého nezbytné, se rozvíjejí v průběhu hudebního osvojování.

Rozvoj člověka je možný interakcí subjektu a objektu. Předpokládáme tedy jisté vlastnosti subjektu i jeho vnitřní možnosti k přijímání vnějších popudů. J. Jiránek ve své Metodice počátečního vyučování hře klavírní píše, že: „Z fyziologie je známo, že jen některé vnější podněty dráždí receptory a že podráždění jimi způsobené, může vyvolat různé reakce organizmu. To závisí na vnitřních činitelích, jako je například stav receptorů a efektorů, funkční pohotovost šedé kůry, množství a druh vypracovaných spojů atd.“

U nevidomého odpadají zrakové vjemy, a proto vznikají zvláštnosti v poznávacích činnostech, které ovlivňují jeho styk s okolím.

Hudební poznání může vznikat jen v aktivní hudební činnosti. U nevidomých se tato aktivita rozvíjí poněkud jinak. V útlém věku se více rozvíjejí perceptivní stránky. Expresivní projevy poněkud později, jelikož ztrátou zraku vznikly překážky v koordinaci vjemů s reakcí — vznikly poruchy vnitřní interakce.

Reflexivní oblouk je závislý na kvantitativním uspořádání cerebro-spinálních funkcí, v nichž se nacházejí genetické základy vloh, které jsou anatomicko-fyziologickými zvláštnostmi jedince. Genetické základy vloh nikterak nesouvisejí s utvářením zrakového orgánu u embrya. Nelze tedy dokázat, že samotná ztráta zraku by mohla být příčinou změn v hudebních vlohách.

Jestliže zvláštnosti gnóze mají vliv na zlepšení citlivosti k tónům, pak nedostatek zrakových vjemů se projevuje u některých hudebních činností. Je to například ve vyučování hře na hudební nástroje, zpěvu, při vytváření grafických hudebních představ aj. Může-li tedy při vyučování užívat zraku, je nutné změnit a přizpůsobit vyučovací prostředky. Zrakové vjemy v hudbě je třeba nahrazovat vjemy jiných smyslů. Do hudebního poznávání kromě sluchu zapojujeme místo zraku hmat.

 

Specifika rozvoje citlivosti k tónům

Před řešením pedagogických otázek je nezbytné věnovat nejdříve pozornost výše naznačeným zvláštnostem gnóze a prozkoumat, která její specifika přispívají rozvoji citlivosti k tónům a jakým způsobem.

Zmíněným výzkumem jsem zjistil, že citlivost k tónům nevidomých dětí je v průměru výborná a že v hudebních interpretačních dovednostech lze u nich dosáhnout vysoké úrovně jen za výjimečných podmínek.

Je to důkaz o stavu hudebních schopností, není to však důkaz o jejich rozvoji. Nepotvrzují se názory o zvýšených hudebních vlohách. Především se potvrzují důkazy o mimořádném úsilí, které u nevidomých dětí nabývá kompenzační charakter.

V údobí prenatálního vývinu se genetické vlivy podílejí na vlohách jedince nezávisle na tom, zda jeho zrak, čich, hmat nebo sluch budou bez poruch. Příroda sama nevyrovnává vzniklé úchylky. Kompenzační proces se počíná rozvíjet. Již v době, kdy se kojenec začíná zajímat o vzdálenější okolí.

Abstrahujme zrakové vnímání a uvažme, které smysly mohou jeho činnost nejlépe suplovat. Je to hmat a sluch. Hmat s malým a sluch s rozsáhlým akčním radiem. Otázce hmatu a jeho využívání v hudbě se budu věnovat níže. Hmat má totiž v hudbě svůj význam až v době školní docházky. Proto se nejdříve zabývejme otázkou sluchu.

Zrak je telereceptor. Proto je v některých svých funkcích zastoupen rovněž telereceptorem — sluchem. Toto suplování zraku však není dočasné, a proto vznikají u suplujícího receptoru psychické (nikoliv fyziologické) zvláštnosti vnímání, které mají kompenzační charakter. Zrakově postižené dítě je nuceno svým zvláštním způsobem poznávání věnovat zvýšenou pozornost okolním zvukům. Přibližují mu poměry vzdálenějšího světa, který nemůže ohmatat. Soudím proto, že zásadní vliv na rozvoj citlivosti k tónům mají vliv na psychiku vnímání, a tedy na zvláštnosti poznávacích činností.

Kompenzující analyzátory se mimořádně psychicky aktivizují. Jedině tak lze zajišťovat možnost kompenzace. Je dokázáno, že fyziologie vnímání se prakticky nemění přesto, že na smysly JSOU kladeny náročnější požadavky. U nevidomého má ve výchovné oblasti tento fakt nesmírný význam.

Z ontogeneze sluchu víme, že jeho rozvoj je nejdříve zaměřen ke vnímání barvy zvuků, teprve potom se mohou rozvíjet schopnosti rozlišovat kmitočtové výšky. Sluch vnímá nejdříve barvu a teprve později kmitočet. K tomu, aby sluchový analyzátor rozlišoval kmitočty tónů (relativně), je třeba jiných vloh než k rozlišování témbru zvuku. Zvuková citlivost nehudební se za předpokladu potenciálních hudebních vloh mění v citlivost pro tóny a jejich vzájemné vztahy.

Zvláštní místo v tomto smyslu zaujímá lidská řeč se svými modulačními faktory. Nevidomý kojenec poznává podle hlasu nejdříve svou matku, v pozdějším dětském věku své kamarády a známé dospělé osoby. Všechno kolem sebe podrobuje přísné zvukové analýze. Tímto způsobem získané vjemy jsou kvalitativně vyšší než ty, které má vidomý za účasti zraku.

Mohlo by mi být vytýkáno, že přesto přeceňuji význam okolních zvuků v rozvoji citlivosti ke zvukům a tónům. Mám však oprávněný pocit, že až dosud nebyla mnou podtržená skutečnost dodatečně oceněna. Až dosud se ve výchově podobných poznatků využívalo velmi málo nebo vůbec ne. Z předpokladu zvýšené citlivosti k tónům již v mladším školním věku vycházím i při svých návrzích na změny v učebních osnovách všech vyučovacích hudebních předmětů.

Zájmová činnost nevidomého dítěte je omezena. Již jako malé se proto dovede soustředit na poslech všech zvuků a tedy i hudby. Změněné podmínky zájmové činnosti je vedou k těm oblastem činností, ve kterých se může uplatnit.

Jestliže u nevidomých zdůrazňuji aktivní zvláštnosti poznávacích činností, nepřipisuji jim žádné neobvyklé vlastnosti, které by vybočovaly z běžných funkcí, schopností a činností. Každý máme své zvláštnosti i v poznávání. Každý pozorujeme okolní jevy osobitě, tj. lišíme se některými projevy psychiky vnímání.

 

Výzkum základních hudebních schopností

Z technických i jiných důvodů nemohu podrobně popsat metody, kterých jsem užíval při výzkumu hudebních schopností. Podrobně jsou zachyceny v mé rigorózní práci. Pokud se jedná o obsah výzkumu, sledoval jsem tyto oblasti:

1. schopnost rozlišovat výšku tónů a jejich horizontální vztahy

2. harmonickou vnímavost (vertikální vztahy)

3. schopnosti hudebně rytmické a vnímavost agogickou

4. hudební paměť pro melodii i rytmus

5. tonální smysl dur i moll

6. smysl pro konsonanci a disonanci

7. schopnost hlasové reprodukce.

Ve výzkumu nebylo možné užít metod, které rovněž nelze aplikovat na děti vidomé i nevidomé. Proto jsem například nemohl sledovat poměr cviku k výsledku, jelikož u nevidomých je objektivně v jiných relacích. Vyhnul jsem se také písemným diktátům, protože nevidomí mají pro tuto činnost jiné podmínky atd.

Výzkum jsem prováděl ve všech ročnících ZDŠ zvlášť. Podrobné výsledky jsem pu-blikoval nebo jinak uveřejnil. Jestliže posuzujeme výsledky v 1. ročníku ZDŠ, zjišťujeme, že nevidomí žáci předčí již v tomto věku své vidomé vrstevníky. Byli například schopni zapamatovat si a reprodukovat složitější a delší melodii, lépe rozlišovali konsonanci od disonance, přesněji určovali vyšší a nižší tóny apod.

V následujících letech jsem prováděl četná pozorování a aplikoval na pedagogické experimenty ve vyučování. Mohu doložit, že laboratorně zkoumaný 1. ročník nebyl v době výzkumu vůbec výjimečný.

Na základě takto získaných poznatků se potvrdilo, že již v elementárním ročníku ZDŠ pro nevidomé lze počítat se zvýšenými požadavky při vyučování hudební výchově. Laboratorní výzkum dále ukázal, že již ve 4. ročníku ZŠ 20 % nevidomých žáků rozeznávalo intervaly hrané harmonicky, v 5. ročníku 15 % dovedlo určit, zda je hrána melodie durová nebo mollová. V současné době je to vyšší procento žáků, jelikož výsledky výzkumu jsem již ve vyučování uplatňoval, 30 % žáků rozeznávalo trojzvuk durový od mollového apod.

V 6. ročníku jsem u některých žáků zjistil dovednost rozeznávat tóny (hlavně ve střední poloze) a určit tóninu skladby hranou na klavír. Po hlubším prošetření bylo patrno, že většina žáků rozeznává i tóniny podle jejich barvy.

V této souvislosti se zmíním ještě o metodě, kterou jsem použil ke zjišťování tzv. absolutního sluchu u žáků v 1. ročníku. Tito žáci ještě neznají jména tónů, neznají klávesnici, znají jen několik písní.

Ukázka brailleské hudební notace

 

U jednoho žáka mi bylo nápadné, že dovede zazpívat uměle vytvořené a nesnadné melodie dlouhé i výjimečně složité. Tomuto J. M. jsem individuálně vyprávěl pohádku o princezně a její komnatě, kde každý předmět vydává jiný tón. Vytvořil jsem tedy asociace určitých předmětů s určitou výškou tónu. Po zaznění kteréhokoliv tónu ze tří a později z několika tónů, mi tento žák sdělil, který předmět v princeznině komnatě vydává tento určitý tón. J. M. nyní studuje hudbu na SHŠI v Praze. V současné době jsou, ve škole v Brně, další dvě žákyně s tzv. absolutní citlivostí k tónům.

Všichni víme, že ani výjimečná citlivost k tónům není zárukou úspěšné hudební činnosti. Daleko mocněji působí obecnější schopnosti, jako je píle, vytrvalost apod.

Kvalitativní výsledky výzkumu

Výzkum a jeho výsledky mne přesvědčují o tom, že hudební výchova nevidomých by měla být vedena speciálními vyučovacími prostředky, které zatím postrádáme. Jejich zavedení umožní poznávání některých hudebních jevů prostřednictvím hmatu. Především se jedná o získání náhradního grafu za černotiskový notový záznam. Dále je třeba převádět některé učební pomůcky do tří rozměrů tak, aby byly přiměřené hmatovému poznávání. Například grafické znázornění celých a půlstupňů durové stupnice, funkci posuvek apod.

Všechny vizuální pomůcky ovšem nelze ve stejném rozsahu přizpůsobit, například černotiskovou hudební notaci, která má grafový charakter. Je proto nutné přistoupit k samostatnému řešení v těch oblastech hudebního poznávání, které jsou touto skutečností nejvíce postiženy. Z toho vyplývá, že je třeba vytvářet nové, speciální pomůcky, kterých u vidomých žáků není třeba, a opustit pouhou empirii jako následný postup. Návrh některých pomůcek je na tomto místě jedním z diskutovaných témat.

Výsledky výzkumu přinesly nepřeberné množství nových poznatků, které již několik roků zpracovávám. V závěru proto uvádím některé z ověřených postupů ve vyučování a pomůcky, které jsem navrhl. Jejich adekvátnost dosvědčují jednak úspěchy uchazečů o studium na SHŠI, jednak hudební dovednosti ostatních žáků.

Jelikož mi rozsah tohoto příspěvku nedovoluje informovat o výzkumu v plném znění, vybírám jen některé poznatky a příklady.

Důležitou složkou studia jsou zvláštnosti užívaných metod a postupů. Klasifikujeme je (nikoliv pouze aplikujeme) ze speciálních hledisek. Významným závěrem pak je, že nevidomé děti se učí hře na klavír od 2. ročníku ZDŠ povinně.

V rozvoji některých hudebních schopností a dovedností jsou rozhodující funkcionální účinky vyučovacích metod. Vyplynuly většinou z bohaté pedagogické praxe a je třeba, aby si je učitel uvědomoval.

Z hlediska neinformovaného pozorovatele je nejnápadnější ta skutečnost, že zatímco vidomý hráč hraje přímo z not, má — v případě dodržování notového zápisu — jistotu správnosti provedení skladby. Nevidomý hraje pamětně již od prvního sáhnutí na hudební nástroj. Podle brailleské notace nelze hrát z listu, nýbrž je třeba se ihned od počátku studia hudby učit nazpaměť. Jednou rukou žák čte noty a druhou hraje. Po zvládnutí skladby každou rukou zvlášť, učí se ji dohromady bez možnosti současné kontroly z not.

Brailleská hudební notace je založena na písmenném systému. Nemá proto grafový charakter použitelný pro názorný nácvik uvědomělé vokální intonace.

Následuje příklad zápisu stupnice C dur ve čtvrťových notách brailleskou notací. Vzestupný graf nahrazují písmena.

Na rozdíl od vidomého nevidomý si skladbu má co nejdříve zapamatovat, aby ji mohl procvičovat. Dobrá hudební paměť je proto nezbytným předpokladem pro praktickou hudební činnost. Podstatným činitelem je zde skutečnost, že procvičování skladby stále sleduje sluchem, což vždy nečiní žáci vidomí. Je to tedy sluch a nikoliv notový záznam, který nevidomého stále provází v hudebním studiu. Lze se pak divit, že se u něho psychika sluchového vnímání rozvíjí rychleji?

Internátní život umožňuje dětem pěstovat kolektivní hudební činnosti. V internátě je soustředěno mnoho dětí se společnými hudebními zájmy. Tato skutečnost rovněž působí na rozvoj hudebnosti.

Nelze nepřiznat, že výsledky jediného výzkumu by nemohly vést k tak rozsáhlým poznatkům. Byl jen jednou z etap dlouholeté činnosti. Byl však rozhodující pro vyjasnění některých problematických hypotéz.

 

Hra zpaměti a jak ji pedagogicky vedeme

Vidomí žáci mají před sebou grafický obraz skladby. Nevidomí zpočátku nemají tak ucelený přehled o skladbě. Později se tento nedostatek vyrovnává a v určitém stadiu hudební vyspělosti mizí úplně. Je kompenzován vysokým stupněm citlivosti k tónům, spolehlivou hudební pamětí a osobností hudebníka.

Nevidomého začátečníka nechávám hrát jeden až dva roky bez not. Nejvíce se osvědčují národní písně, později různá technická cvičení, etudy a přednesové skladby. Ti, kteří to dokážou, učí se písním podle sluchu. Po jedno až dvouletém souběžném procvičování znalostí brailleské hudební notace, mohou se již skladbičky učit samostatně.

Dobrá hudební paměť je nezbytným předpokladem technického rozvoje nevidomého žáka. Bez této schopnosti by vůbec nedokázal nic zahrát. Má tedy hudební paměť kondenzační úlohu.

U nevidomých je péče o rozvoj hudební paměti nepostradatelná již od prvních hmatů na hudební nástroj. Nedoporučujeme připustit její živelný rozvoj, jak se to někdy děje u žáků vidomých. Uvedu alespoň jeden příklad, a to z elementárního vyučování. Postupuji bez současného popisu orientačních zvláštností nevidomého žáka na klávesnici hudebního nástroje, což je další vážný problém.

Hudební paměť rozvíjím nejdříve na písních, které žáci umějí zpívat. Písně jsou seřazeny od nejsnadnějších po obtížnější. Výběr ovlivňuje intonační a hlavní technická obtížnost. Přirozeně, že zároveň uplatňuji zásady orientace na klávesnici z hlediska hmatu bez použití zraku. Postupuji takto:

1. nácvik písně Halí, belí, každou rukou zvlášť (podle sluchu)

2. nácvik písně Když jsem husy pásala, každou rukou zvlášť (podle sluchu)

3. nácvik písně Ovčáci, čtveráci, každou rukou zvlášť

4. a) nácvik písně To je zlaté posvícení, každou rukou zvlášť, b) Halí, belí, oběma rukama současně v oktávách

5. nácvik písně Travička zelená, a ) každou rukou zvlášť, b) Když jsem husy pásala, oběma rukama současně v oktávách, c) nácvik písně Dú kravičky, dú, každou rukou zvlášť, d) Ovčáci, čtveráci, oběma rukama současně v oktávách, e) Halí, belí, dvojhlasně

6. nácvik písně Šel tudy, měl dudy, a) každou rukou zvlášť, b) To je zlaté posvícení, oběma rukama současně v oktávách, c) Když jsem husy pásala, s doprovodem v levé ruce

7. nácvik nové písně, a) kterou žák umí zazpívat, b) Travička zelená, oběma rukama současně v oktávách, c) Ovčáci, čtveráci, s doprovodem, d) nácvik umělé čtyřtaktové melodie: a) každou rukou zvlášť, b) oběma rukama současně v oktávách, c) s doprovodem. Později přibírat čtyřtaktová cvičení z klavírní školy. Zpočátku je třeba obtížněji zapamatovatelné doprovody zjednodušit.

Tato metoda užívá postupu od známého k novému. Známá je píseň, nové je realizování sluchových představ hrou na klavír bez not.

U vidomých žáků budujeme spojení nota—klávesa, u nevidomých představa tón—klávesa. Zpětné aferentace u nevidomého začátečníka jsou vedoucí sluchové aferentace. Později, když už nevidomý užívá bodovou notaci, představa klávesy projde nejdříve představou tónu.

Hudební paměť nevidomého má také své zvláštnosti, které vyplývají ze způsobu jejího nabývání a trvalého užívání. Opouštíme tvrzení, že mají pro hudební paměť mimořádné vlohy, to bylo pedagogickou praxí dokázáno. Rozvoj hudební paměti učitel podporuje přiměřenými požadavky s přiměřeným postupem. Požadavky učitele se značně liší od požadavků kladených na vidomé žáky. Proto výjimečnou hudební paměť nepokládáme jen za užitečnou, ale za nepostradatelnou.

Přesto, že hudební paměť nevidomých je převážně sluchová, má své části kinestetické a taktilní (hmatové). Jednotlivá místa skladby si lze vybavovat i s pomocí hmatové paměti. Není výjimkou, vypráví-li nevidomý, že skladba, kterou vnímá sluchem, vyvolává u něho hmatové pocity pohybů na klávesnici.

Základní zásadou učitelovy činnosti je soustavné užívání paměti, která se může rozvíjet jen v aktivitě. Její šetření, jak se píše ve výše zmíněných Statích (příspěvek R. Krchňáka), není progresivní.

 

Orientace na klávesnici klavíru a jak ji vedeme

Na začátku řešení tohoto nového pedagogického problému bychom si měli alespoň elementárně ujasnit stanovisko k hmatovému vnímání. Nemůže se pochopitelně operovat s domněnkami, které přisuzují hmatu nevidomého mimořádné vlohy. Navíc je ruka nevidomého dítěte ochuzena o zrakovou koordinaci pohybů a jejich kontrolu.

Nevidomí mají narušeny senzo-motorické dovednosti, hlavně soustavy pohybů. K tomu přistupuje problém mnou objevené a na jiných místech popsané trojí funkce ruky, tj. vnímá, provádí i sama sebe kontroluje, do jaké míry je reakce pravdivá.

Sedmileté nevidomé dítě nedovede zpočátku určit, kde jsou na klavíru dvě a kde tři černé klávesy. Jen pozvolna získává představy o uspořádání klávesnice. Celek dvou a tří černých kláves je příliš velký, dětské ruce jsou malé. Tato disproporce vede mnohé k orientaci podle sluchu. Není to tedy sám dobrý hudební sluch, ale těžkosti při orientaci, které je vedou k vyťukání třeba všech kláves, než najde tu pravou. Vyvstává před námi úkol, nahradit zrakové vnímání hmatovým.

Tóny klavíru jsou sedmiletému nevidomému dítěti velmi milé, a proto si vybírá ty snadnější, to jemu bližší, orientuje se podle sluchu. Tato skutečnost zdůvodňuje výběr vyučovacích prostředků.

Prvním úkolem je vytvořit představy dvou a tří černých kláves. Vedeme žáka k orientaci podle hmatu již od začátku. Převládala-li by orientace podle sluchu, zanedbávali bychom hmatové podněty, které jsou pro rozvoj klavírní techniky rozhodující.

Elementární výcvik orientace na klávesnici provádím s velkou pozorností a hlavně porozuměním pro žákovy těžkosti. Po utvoření základní představy učím žáka poznávat klávesu C1 v jednočárkované oktávě, kterou hledá střídavě oběma rukama a určeným prstem. Časté střídání rukou je nezbytné. Podobně postupuji i při hledání dalších kláves.

Ruce nevidomého muzikanta nejsou jen efektorem. Jeho ruce jsou zároveň receptorem. Současně vykonávají zároveň nezbytné aferentační funkce. Tyto zpětné vazby jsou nezbytné pro rozlišování vědomé i zautomatizované kontroly pohybů. Vzniká tak již zmíněná trojí funkce ruky, která vnímá, provádí a současně kontroluje, jelikož schází koordinátor — chybí zrak. Trojí funkce ruky zpomaluje reakce, zvláště důležitý je proto výcvik krátké latentní periody.

Jelikož hmat může vnímat jen malé části klávesnice, zvyšuje se význam stereognostických představ. Nevidomý žák vnímaný úsek klávesnice stále doplňuje představami o zbývajících částech.

Zdokonalování orientace na klávesnici lze provádět několika způsoby. Je to například tzv. procházka po klávesnici, nejdříve v chromatických postupech, potom v celých stupních, malých a velkých terciích atd. střídavě oběma rukama. U nevidomých žáků se orientace opírá o zmechanizované pohyby, například palce, nebo o přesný prstoklad. V tomto smyslu užívám i svou intonační klávesnici, která zdokonaluje orientaci hlavně v počátcích hry na klavír.

 

Některé poznatky z kolektivního vyučování

Hudba bezesporu obohacuje život lidí. U nevidomých má tím větší význam, protože je jim — na rozdíl od jiných umění — plně přístupná. Hudba v jejich životě má význam estetický, etický i sociální.

Ztrátou zraku vzniká porucha vztahů k některým uměním. Tuto poruchu je možno považovat za jeden faktor defektivity. Jestliže zmírnění defektivity je smyslem výchovy, měli bychom i v oblasti umění hledat adekvátní prostředky. Protože jsem chtěl popsat, jak působí zvýšená citlivost k tónům na hudebnost, jaké mají nevidomí racionální prostředky ke vnímání hudby jako umění, jaké mají emocionální předpoklady, provedl jsem několik vyučovacích experimentů.

Zvolil jsem například některé skladby určené k poslechu pro starší žáky a přehrál je mladším. Od té doby žáci nižších ročníků vyžadují některé z těch skladeb. Například symfonickou báseň Vltavu od B. Smetany aj. Žáci vyšších ročníků dovedou pozorně vyslechnout několikavětou skladbu s výkladem. Za zmínku stojí poznatek, že i ti žáci, kteří mají podprůměrnou citlivost k tónům, poslouchají soustředěně. Dokladem jsou jejich otázky. Poslech hudby je ovšem více než jinde podmíněn kvalitním reprodukčním zařízením a návštěvou koncertů i divadel.

U nevidomých dětí se projevuje snaha vyjádřit svět hudebně. Sledoval jsem například dětskou hru, při níž si dvě osmileté děti u klavíru ukazovaly, jak by hudebně vyjádřily noc. Zcela protichůdné byly například jejich představy o tichu noci. První dítě improvizovalo v hlubokých a druhé ve vysokých tónech. Napodobovaly tak mé hudební improvizace v hudební výchově.

Jednou přišla do hodiny klavíru desetiletá I. Š. a položila mi otázku, zda jsem někdy složil hudební skladbu. Když jsem jí připomněl, že zná mou hudbu k pohádkám, které každoročně žáci hrají na školním jevišti, neřekla nic a od té doby mi čas od času zahraje nějakou svou skladbičku.

Na naší speciální škole je v současné době asi pět žáků s podprůměrnou citlivostí k tónům. Uvedu, jak s nimi pracuji. Každý žák s podprůměrnou citlivostí k tónům má svůj tón, který zazpívá, i když nedovede posoudit, zda správně. Na tomto jediném tónu procvičuji s ním snadná rytmická cvičení a nácvik vokálů. Po krátké době mohu před celou třídou konstatovat, že jejich spolužák dovede již zazpívat jeden tón. Dále je třeba, aby žák zazpíval jiný tón. Uložím mu, aby zazpíval svůj tón nejdříve silněji, potom slaběji a podpořím ho na klavíru. Silněji zpívaný tón je obvykle vyšší, slabší zazpívaný je nižší. A tak si hrajeme. Žákovu snahu o sílu tónu podporuji hrou na klavír. Jestliže žák tímto způsobem zvládne rozsah velké tercie, může zpívat první píseň Halí, belí. To je velmi důležitá událost, třída mu tleská. Tuto píseň opatrně postupně transponujeme výš i níž, a tak rozšiřuji jeho hlasový rozsah. Tak zpíváme píseň v rozsahu pěti tónů, které rovněž transponujeme.

Nácvik vokálů vyučuji přímou metodou, tj. tvaruji základní mluvidla žáka, jelikož na mne nevidí, čistota je samozřejmostí. I tak je to úsilí zdlouhavé a vyžaduje pochopení.

 

Vybavení učebny

První podmínkou je instalovat speciální učebnu, která by měla být vybavena jednak běžnými hudebními pomůckami, a také pomůckami speciálními. Protože běžné pomůcky jsou každému známy, zmiňuji se jen o těch, které jsem zkonstruoval sám jako speciální.

Pro žáky 1. — 3. ročníku jsem navrhl trojrozměrný model durové stupnice, na němž si mohou hmatem ověřit vzdálenosti celých a půlstupňů. Tuto pomůcku by mohly užívat i školy pro vidomé žáky. Těm však vyhovuje nákres na školní tabuli.

Stavebnice celých a půlstupňů, kterou jsem rovněž navrhl, slouží k samostatné činnosti žáka. S její pomocí lze sestavit všechny běžné stupnice a hmatem velmi dobře rozlišit. Také tuto pomůcku by bylo možno s úspěchem užívat v ZDŠ pro vidomé žáky.

Speciální pomůckou je i němá intonační klávesnice, která slouží jako náhradní graf za černotiskovou hudební notaci při procvičování uvědomělé vokální intonace. Žákovské klávesnice jsou řízeny z učitelova ovládacího pultu. Zdvih jednotlivých kláves, který je ovládán elektricky (12 voltů), určuje intonační úkol podobně jako ukazovátko na školní tabuli s notovou osnovou. Lze intonovat i vícehlasně, což starší žáky baví.

Významným specifikem je nutnost vytvořit učebnici brailleské hudební notace. Systém této notace je natolik složitý, že je nutné jednotlivé znaky dlouhodobě (vlastně po celou povinnou školní docházku) procvičovat. Takovou učebnici jsem sestavil (dosud žádná neexistovala) a již několik roků ověřuji v praxi.

Nevidomí žáci mohou rovněž psát hudební diktáty. K tomu užívají speciálních psacích potřeb.

Soudobá elektronická technika nám umožňuje poslech stereofonmí hudby. Takové zařízení je nezbytné. Nejlépe však slouží reprodukční zařízení, které v kolektivním poslechu zprostředkuje stereofonní vjemy. Toto zařízení v současnosti buduji rozvodem smyčky pro poslech bezdrátovými sluchátky.

 

Závěr

Pojetí hudební výchovy nevidomých žáků vychází z toho, že nemají žádné zvláštní hudební dispozice, že se však pro absenci zraku zvláštnosti poznávacích činností odrážejí i ve zvláštnostech rozvoje některých hudebních schopností a dovedností.

Ukázalo se, že všechny vyučovací prostředky je třeba klasifikovat a interpretovat ze speciálních hledisek. Z tohoto důvodu bylo nutné přepracovat učební osnovy a vypracovat speciální učebnice. Některé jsem zpracoval samostatně, jiných jsem spoluautorem.

V této písemné práci jsem nevyčerpal všechny oblasti, které charakterizují specifika hudební výchovy nevidomých žáků ZŠ. Podal jsem však přehled o těch nejdůležitějších.