Zvláštnosti a metody rozvoje hudebních schopností nevidomých a slabozrakých žáků základních škol

Nevidomí žáci procvičují uvědomělou vokální intonaci

 

V ovzduší blížícího se 30. výročí vydání školského zákona z roku 1948 se zamýšlíme nad dosavadní prací. Je rovněž nutné zachytit, co bylo v posledních letech učiněno pro modernizaci hudební výchovy a vyučování hře na hudební nástroje. Největší pozornost se soustřeďuje na přímou práci s dětmi, avšak ruku v ruce s tím je nutné rozvíjet i teorii hudební výchovy nevidomých a slabozrakých žáků, kde nejdůležitějším úkolem je odstranit zastaralý pojem aplikace všeobecně platných hudebních prostředků. Pouhou aplikaci je nutné nahradit speciálními hlavními pojmy, jako je kompenzace, rehabilitace a reedukace, kterými se hudební výchova váže na speciální pedagogiku defektologickou.

Speciálním pedagogům je tento příspěvek předáván především proto, aby podtrhl význam hudební výchovy jako složky estetické výchovy, jež by se stala podnětem k diskuzi a kolektivní spolupráci speciálních pedagogů na tomto úseku estetické a umělecké výchovy těžce nevidomých a slabozrakých dětí. Posuzujeme-li jejich výchovu anticipovaně, pak myslíme na dobu, ve které budou aktivně spolupůsobit na rozvoj společnosti, která s nimi počítá. Aby jako dospělí lidé mohli plnit základní společenské úkoly, je třeba uplatňovat všechny složky výchovy včetně výchovy hudební.

 

Dva cíle hudební výchovy

Organizace hudební výchovy na ZŠ pro nevidomé i ZŠ pro slabozraké je koncipována tak, že mimo povinného předmětu hudební výchova jsou všichni žáci 1., 2. a 3. ročníku vyučováni hře na klavír. I když postupně z různých příčin mnozí této hry zanechávají, je jisté, že každý rok, po který se věnují pěstování hudby hrou na hudební nástroj, zanechává hluboké stopy v rozvoji jejich základních hudebních schopností a dovedností. Rovněž skutečnost stálého prolínání povinné hudební výchovy jako školního předmětu s nepovinnou má zásadní vliv na úroveň hudebního vzdělání žáka.^[2]

Vzhledem k organizaci hudební výchovy, ale především vzhledem k tomu, jaký význam má hudba pro estetický, kulturní a umělecký život nevidomého žáka a později jako dospělého člověka, lze stanovit jako minimální cíl: poskytnout všem absolventům základní školy takové hudební vzdělání, tj. vědomosti, dovednosti a hudební návyky, aby se v praktickém životě hudba stala pro nevidomého i slabozrakého významným kompenzačním prostředkem. Je to jedna z forem uplatňování komplexnosti estetické výchovy jako složky výchovy obecně.

Je patrno, že ke středoškolskému studiu hudby se připravuje poměrně značné procento žáků. Povolání učitele hudby se právem podporuje nejen pro dlouholetou tradici, ale hlavně proto, že se tak zajišťuje pro nevidomé a slabozraké učitele hudby odpovídající zaměstnání. Přípravě k přijímacím zkouškám na Konzervatoř pro nevidomou a slabozrakou mládež (dříve Střední hudební škola pro mládež s vadami zraku) se věnuje soustavná péče. Z této skutečnosti vyplývá nutnost stanovit další — maximální cíl. K plnění tohoto maximálního cíle je třeba vytvořit žákům i učitelům takové vnitřní i vnější podmínky, které by zajistily nerušenou přípravu ke středoškolskému studiu hudby bez přetěžování. Příprava ke studiu je náročná, je především závislá na kladných volních vlastnostech žáka. Rozbor dosavadní praxe ukazuje, že lepších výsledků docilují předně žáci s průměrným hudebním nadáním, avšak výjimečně pilní s aktivním poměrem ke společnosti vidomých než žáci mimořádně nadaní bez pracovní vůle a životní vitality.

Minimální cíl je stanoven specifickou klasifikací a interpretací cíle hudební výchovy jako povinného školního vyučovacího předmětu, maximální cíl koresponduje s cíli lidových škol umění. Oba cíle je nutné zakotvit v novém pojetí i v nových učebních osnovách.

 

Způsob plnění úkolů hudební výchovy

V současné době není snad již třeba dokazovat, že nevidomí nejsou od přírody obdařeni zvláštními vlohami, tedy ani vlohami hudebními.^[3]

Výzkum hudebních schopností, konaný v roce 1964, a vyučovací experimenty v posledních letech ukázaly, že probouzení potenciálních hudebních vloh ovlivňují zvláštnosti gnóze, v našem případě je to především kompenzační funkce sluchu. Změněné poznávací podmínky působí na rozvoj reálných hudebních schopností. Nejvýznamnějším specifikem ontogeneze kompenzačního procesu je vliv zvláštností poznávacích činností (gnóze) na rozvoj aktuálních sluchových dovedností. Tento proces je ovšem u každého jedince zcela individuální.

Jestliže se hovoří o zvláštnostech poznávacích činností, nemíní se jen přirozená aktivita jedince, jejíž základ je v nepodmíněných reflexech, nýbrž především záměrné pedagogické působení v intencích, které plynou z poznatků o změnách psychiky vnímání sluchem a hmatem v procesu kompenzace zraku.

V předškolním věku je nevidomé dítě odkázáno převážně na vlastní iniciativu, která je základem vzniku a rozvoje vlastního a individuálního způsobu kompenzace zraku. Vnější podmínky tohoto údobí působí především funkcionálně.

Školní věk je naproti tomu charakterizován intencionálním výchovným a vzdělávacím působením. Z tohoto důvodu byla koncepce výzkumu zaměřena k získání základních poznatků. Mnohé závěry, které se v tehdejší době jevily především hypotetickými, byly osm roků ověřovány v praxi a využity v této písemné práci.

Výzkumy z roku 1964 například ukázaly, že pro nevidomé žáky je nutné specificky konkretizovat vertikální i horizontální vztahy tónů. Z této skutečnosti se vycházelo při koncepci návrhů, z nichž mnohé jsou již realizovány a ve vyučovacím procesu ověřeny.

Ze závěrů výzkumu vyplynula například skutečnost, že je nutné zhodnotit úlohu brailleské hudební notace. Uvažovalo se o nutnosti specifického hodnocení vyučování bodové notaci s tím, aby byla vytvořena speciální učebnice, ve které by byla dodržena zásada přiměřenosti k poznávacím a věkovým zvláštnostem nevidomého žáka. Byl sestaven pokusný text a osm roků ověřován v praxi.

Výsledky výzkumu dále ukázaly, že audio-vizuální vztahy je nutné i v hudební výchově přesunout do vztahů audio-taktilních. Nejvážnějším problémem v tomto smyslu byla konstrukce speciální učební pomůcky, která by suplovala grafický charakter černotiskové notace. Tehdy bylo totiž zjištěno, že brailleská hudební bodová notace je písmenný (písmenkový) systém, který neplní funkci pomocného grafu při rozvíjení grafických hudebních představ o tónových vztazích. Byla proto vyvinuta němá intonační klávesnice, která slouží především pro výuku uvědomělé vokální intonaci. Tato pomůcka se již osm roků užívá ve 2. — 9. ročníku, avšak jen ve Škole pro nevidomé v Brně. Byla vyrobena amatérsky. Jiné školy ji dosud nemají. N. p. Komenium ji odmítl z technických důvodů vyrobit. Již několik roků proto stojíme před problémem, jak zajistit tuto pomůcku i pro jiné školy, které o ni mají velký zájem.

Obecně známé úkoly hudební výchovy se realizují specifickými prostředky. Pro žáky 2. a 3. ročníku byl vytvořen trojrozměrný model durové stupnice, který byl vývojovým střediskem Komenium, n. p., v Brně vyroben a je dodán do škol. Nahrazuje grafické znázornění durové stupnice. (Dnes je vše muzejním exponátem.)

V posledních letech vznikl rovněž návrh na stavebnici celých stupňů a půlstupňů. Je to manipulační učební pomůcka, která umožňuje hmatové poznávání tónů mezi celými stupni a půlstupni. Již před několika roky byla schválena jako speciální učební pomůcka pro hudební výchovu, avšak dosud není vyrobena.

Na těchto speciálních učebních pomůckách pro hudební výchovu se dlouhodobě sledovalo a ověřovalo plnění úkolů hudební výchovy. Pomůcky se plně osvědčily. Konkretizace v oblasti audio-taktilní je v hudební výchově novou oblastí praxe i teorie hudební výchovy ve školách pro nevidomé i ve školách pro slabozraké žáky. Důležitost audio-taktilních hudebních vztahů v hudební výchově byla zjištěna v posledních letech a je teoreticky soustavně propracovávána. Výsledky jsou zveřejňovány.

Ačkoliv zmíněný výzkum se zabýval převážně nevidomými dětmi, vyplynuly i určité závěry pro práci s dětmi slabozrakými. Například model durové stupnice a stavebnice celých stupňů a půlstupňů jsou pomůcky velmi vhodné i pro slabozraké žáky.^[4]

V současné době se zabýváme prací na speciálním notovém sešitu pro slabozraké a technickými problémy individuální pomůcky pro výuku uvědomělé vokální intonace. Dále se jedná o problematiku čtení not, metodiku psaní not, orientaci na klávesnici hudebního nástroje aj. V této oblasti byly učiněny některé poznatky o fyziologických a psychických předpokladech orientace slabozrakého žáka na klávesnici hudebního nástroje, řeší se problematika hry z not aj.

Všechny dosavadní zkušenosti byly zobecněny při tvorbě nových učebních osnov hudební výchovy, návrhu organizace hry na hudební nástroje, návrhu učebních plánů a návrhu speciálních učebních osnov hudební nauky. Zmíněné učební pomůcky navrhl, vyrobil a vypracoval návrhy učebních osnov i učebních plánů autor této písemné práce.

Specifickým úkolem, plynoucím z uvedeného výzkumu, bylo popularizovat dosažené výsledky. Stali jsme se proto iniciátory seminářů učitelů hudby ZDŠI pro nevidomé a ZDŠI pro slabozraké. Praktické zkušenosti i teoretické závěry byly soustavně publikovány v odborných periodikách Estetická výchova (Hudební výchova) a Otázky defektologie.

Výzkumy a jejich výsledky, speciální učební pomůcky a speciálně předepsané hudebniny mají přispět k řešení hudebně pedagogických úkolů, které jsou v praxi diferencovány vzhledem k oběma cílům hudební výchovy. Obecně lze tyto úkoly charakterizovat takto: Hudební vědomosti, dovednosti a návyky získávají těžce zrakově postižení žáci specifickými prostředky. Je proto třeba speciální učební pomůcky i jiné vyučovací prostředky uvést do praxe v širším měřítku.

K plnění jednotlivých úkolů hudební výchovy na základních školách pro nevidomé a slabozraké žáky je třeba užívat speciální prostředky. Například dovednosti uvědomělé vokální intonace se u nevidomých žáků nižších ročníků nenacvičují podle not, nýbrž prostřednictvím taktilních podnětů — intonační klávesnice. Nebo hra podle not vyžaduje, aby žák postupně zvládl potřebné znaky brailleské hudební notace. Zvládnutí této taktilní notace je nepoměrně složitější než notace černotiskové. K tomu slouží učebnice brailleské hudební notace jako speciální pomůcka.^[5] U slabozrakých žáků je třeba podle ostrosti zraku a druhu zrakové vady využívat čtení černotiskové notace a zhodnotit jednotlivé optické pomůcky.

Specifických problémů praktických i teoretických je značné množství. Soustavně však dosud nejsou zpracovány. V současné době proto dozrávají podmínky pro vznik teorie hudební výchovy, teorie vyučování hudbě i speciálních metodik HV v oblasti tyflopedie. Formování tohoto úseku hudebně pedagogické disciplíny je nezbytnou podmínkou dalšího rozvoje zvědečtění i modernizace vyučování hře na hudební nástroje i rozvoje metod vyučování hudební výchově jako povinnému předmětu. Hudební pedagogika tyflopedická má za úkol vyrovnat mezeru vzniklou zanedbáváním zjišťující stránky hudebně výchovného procesu. V praxi i teorii byly vytvořeny základní podmínky pro rozvoj specifické klasifikace a interpretace hudebních vyučovacích metod, zásad a postupů, které jsou nezbytné k dosažení vyššího stupně hudební pedagogiky tyflopedické.

 

Současný stav hudební výchovy

V ČSSR v současné době působí asi 190 nevidomých a slabozrakých učitelů hudby. Většina jich vyučuje na LŠU, několik je lektory Obvodních kulturních a vzdělávacích středisek, jeden působí na konzervatoři, devět na konzervatoři pro nevidomé a slabozraké studenty v Praze, dva na Odborné ladičské škole, šest na základních školách pro nevidomé a dva na základních školách pro slabozraké žáky. Z celkového počtu v současné době aktivních učitelů hudby absolvovalo 45 brněnský Ústav pro nevidomé nebo Základní školu pro nevidomé a slabozraké v Brně. Během 140 roků absolvovalo celkem 63 aprobovaných učitelů hudby. Z nich 27 vykonalo státní zkoušky na Konzervatoři v Brně, Praze nebo Vídni, 35 navštěvovalo Konzervatoř pro mládež s vadami zraku v Praze, jeden absolvoval konzervatoř v Brně. V současné době studuje na konzervatoři v Praze 11 bývalých žáků a dva na brněnské konzervatoři.

Pod těmito čísly se skrývá mnoho houževnaté práce žáků i učitelů. Základní škola pro nevidomé a slabozraké v Brně připravuje poměrně značné procento středoškolských studentů hudby.

Brněnská Základní škola pro nevidomé a slabozraké má 85 žáků. Z nich se 38 učí hře na klavír nebo jiné hudební nástroje. K přijímacím zkouškám na konzervatoř se připravuje průměrně 25 % žáků 9. ročníku. Je to daleko více než kterákoliv lidová škola umění připraví posluchačů konzervatoře. Potvrzuje se tedy, že stanovený maximální cíl hudební výchovy je zcela reálný. Pro tuto náročnou činnost je třeba v organizaci nové koncepce speciálního školství vytvořit přiměřené podmínky především individuálním přístupem a zavedením nepovinných a volitelných předmětů, a tak včas diferencovat sklony a zájmy žáků pro předprofesionální přípravu k povolání.

Zjišťujeme, že dětský pěvecký sbor ve škole navštěvuje velké procento žáků. Porovnáme-li tuto skutečnost s kteroukoliv jinou základní školou pro nevidomé žáky, je patrné, že zvýšená pozornost hudební výchově v rámci minimálního cíle má své opodstatnění. Jsme přesvědčeni, že žáci, kteří se v době školní docházky věnovali hudbě aktivně, budou později vyhledávat příležitost, aby se mohli aktivně podílet na kulturním životě společnosti.

Z tohoto letmého pohledu je patrno, že hudebnímu vzdělávání ve škole se právem věnuje velká péče. Po zavedení pětidenního vyučovacího týdne se však vnější podmínky pro žáky velmi zhoršily. Je to proto, že počet vyučovacích hodin všeobecně vzdělávacích předmětů se pro každý den zvýšil. Dosahuje až osmi vyučovacích hodin. Připočte-li se každodenní příprava na vyučování, jsou například žáci 8. a 9. ročníku po tři dny v týdnu zaměstnáni školními povinnostmi od 8 do 18 hodin. Uvažme, že příprava k přijímacím zkouškám na konzervatoř v 8. a 9. ročníku vyžaduje denně dvě hodiny cvičení na hlavní hudební nástroj a jednu hodinu na druhý hudební nástroj, jeví se nanejvýš nutná diferenciace žáků již od 6. až 7. ročníku pro předprofesionální přípravu k povolání. Za současného stavu jsou tito žáci přetěžováni.

Nedostatky organizačního charakteru je třeba řešit v nové koncepci škol pro mládež vyžadující zvláštní péči. Zásadně přicházejí v úvahu dvě alternativy:

1. je to diferenciace uvnitř školy. Znamená to individuální přizpůsobení učebních plánů všech vyučovacích předmětů tak, aby žáci, kteří se připravují k přijímacím zkouškám na konzervatoř, nebyli zatěžováni více než jednou hodinou cizího jazyka týdně, nemuseli navštěvovat výuku bodového zkratkopisu, který hudebníci stejně neužívají, a aby jim byl režim týdne upraven vzhledem k jejich náročné přípravě

2. je to možnost diferenciace mezi školami. Školy pro nevidomé i školy pro slabozraké jsou však od sebe vzdáleny stovky kilometrů. Diferenciace uvnitř školy je bezesporu přiměřenější, jelikož se jedná o děti, kterým se má umožňovat častý styk s rodinou. Dojíždění na velkou vzdálenost to znesnadňuje. Odsuzuje dítě na dlouhý pobyt v internátě se všemi jeho zápornými důsledky. Nezbytnost estetické a umělecké výchovy nevidomých a slabozrakých žáků není třeba znovu zdůrazňovat, zvláště v nynějším údobí technizace života. Naší povinností je usilovat o vyváženou výchovu osobnosti, a proto omezování výuky hudební výchovy v jakékoliv formě znemožňuje u nevidomých i slabozrakých žáků zajištění komplexnosti estetické výchovy jako složky obecné výchovy. Na kulturní význam hudby v estetické a umělecké výchově nevidomých i slabozrakých bylo již na několika jiných místech poukázáno. Hudba je pro ně uměním, v němž poznávají své první umělecké zážitky

 

Potřebnost zvědečtění dosavadního pojetí zdůvodňuje skutečnost, že v hudební praxi na našich školách i jejich řízení začíná převažovat normativizmus. Jsou stavěny různé úkoly, pro jejichž plnění nejsou vytvářeny praktické ani teoretické podmínky. Vytvářejí se tak normy bez vědeckého zhodnocení a velmi často bez přihlížení k praxi. Opomíjejí se zjišťující stránky vzdělávacího a výchovného procesu. Přispívá k tomu i ta skutečnost, že praxe i teorie výchovy nevidomých a slabozrakých dětí se vyvíjejí jen ve velmi volném vztahu.

Většinu problémů může pomoci odstranit formující se hudební pedagogika tyflopedická (uvedení do hudební pedagogiky tyflopedické připravuje autor této práce), jejíž součástí je teorie hudební výchovy, teorie vyučování hudbě a speciální metodiky. V posledních deseti letech byly dovršeny podmínky pro její vznik i další vývoj. Potíže se ovšem objevují s vědeckou týmovou prací. Mnozí pracovníci nemají ještě kladný poměr k rozvoji tohoto odvětví. Mylně se domnívají, že se tak tyflopedie tříští. Současná problematika je proto značně složitá. Avšak jedná se o komplexní pohled na výchovu NS, a proto je třeba věnovat pozornost nejen jejich liternímu vzdělání, nýbrž je nutné soustavně se zabývat všemi oblastmi výchovy včetně výchovy estetické a umělecké.

 

K ontogenezi hudebních schopností

Hypotéza, která vznikla na podkladě výzkumů konaných v roce 1964, zněla takto: zvláštnosti poznávacích činností nevidomého dítěte působí nepřímo na rozvoj jeho některých hudebních schopností a dovedností. To znamená, že aktuální činnosti, v našem případě hudební dovednosti, se u nevidomého rozvíjejí ve změněných vnitřních i vnějších podmínkách.

V prenatálním údobí člověka není třeba zraku. Nerozhoduje proto, má-li embryo zrak v pořádku či nikoliv, vyvíjí se ve stejných podmínkách. Ani v prvních dnech či týdnech postnatálního života se zrakový defekt neprojevuje, protože zrakový analyzátor není v tomto období rozhodující. Je to až později, kdy ve styku s okolím dítě přechází od hmatového poznávání, které bylo prvotním, k poznávání telereceptivnímu — k poznávání zrakem a sluchem. Jakmile dítě přejde na zrakovou interakci s okolím, vzniká defektivita a u nevidomého se začíná uplatňovat sluchová kompenzační činnost.

Vnitřní podmínky dítěte jsou charakterizovány změnami v poznávacích činnostech, potencionálními vlohami a reálnými schopnostmi. Vnější podmínky působí na tyto potencionální, reálné i aktuální činnosti. Komunikační proces jedince se společností lze ovlivňovat nejrůznějšími prostředky, které by měly být přiměřené změnám v gnózi jedince a změnám v individuálních možnostech komunikace s vnějším prostředím.

Zrakové vjemy u dětí se zbytky zraku je nutné jen částečně, u nevidomých v celé šíři kompenzovat. Významnými smyslovými kompenzačními prostředky jsou hmat a sluch. Sluch zajišťuje interakci na dálku — telereceptivně, dostupné předměty poznává hmatem — taktilně, tj. doteky.

Výzkumy konané v roce 1964 jasně ukázaly a praxí bylo potvrzeno, že kompenzační činnost sluchového analyzátoru zdokonaluje jeho psychiku vnímání. Zvyšuje se citlivost ke zvukům a u jedinců s hudebními potencemi vznikají velmi příznivé podmínky rozvoje citlivosti k tónům. Že je tomu skutečně tak, i když s různou mírou výsledků, dokázal nejen zmíněný laboratorní výzkum, ale především následující vyučovací experimenty. Shora uvedenou hypotézu je možno považovat za potvrzenou praxí, jelikož výsledky lze dokumentovat. V příloze je uveden příklad výsledků prověrky několika skupin žáků, konané ve školním roce 1974/75.

Na rozvoj citlivosti ke zvukům a tónům u nevidomých dětí raného a předškolního věku působí okolní prostředí převážně jen svými funkcemi. Prakticky je to uvědomělý proces — životní reflex přizpůsobení se. Kompenzace sluchovým a hmatovým analyzátorem v interakci nevidomého dítěte raného a předškolního věku rozvíjí se tedy funkcionálně, pokud ovšem není umístěno v mateřské škole. Soustavná internátní hudební výchova nevidomých a slabozrakých dětí stojí zde zatím jen na okraji. Je nutno, aby se i na mateřských školách pozvedla úroveň hudební výchovy a aby byla předškolní hudební výchově věnována větší péče i po stránce teoretické.^[6]

Kvalitativně nový zvrat v hudební výchově nastává v době, kdy se dítě stává žákem speciální základní školy, jejímž úkolem není jen žáka vzdělávat, ale připravit ho pro aktivní praktický život v celé šíři. V období povinné školní docházky se tedy hovoří o intencionálním působení, které je výrazem promyšlených postupů, má svůj systém, úkoly a cíl. Velmi záleží nejen na klasifikaci výchovných a vyučovacích metod, ale především na jejich dynamické interpretaci. Zcela odlišně než u dětí vidomých se hodnotí například metody přímého poznávání, uplatňuje se zásada názornosti, postup od známého k neznámému apod. Pro sluchový a hmatový analyzátor se přímé poznávání, názor i vyučovací postupy od zrakového poznávání značně odlišují.

Jelikož na tomto místě se nejedná jen o teoretické úvahy, nýbrž o předloženou hypotézu, již je třeba doložit některými praktickými zkušenostmi, obrátíme pozornost k vybraným vyučovacím prostředkům, jejichž funkci je třeba chápat z výše naznačených hledisek. Na vybraných příkladech chceme ukázat, jak jsme metody klasifikovali — jak jsme je hodnotili při jejich výběru — a jak jsme metody, zásady a postupy interpretovali.

Vývoj jednotlivých základních hudebních schopností se u nevidomých odehrává ve zvláštních podmínkách. Těmto zvláštnostem poznávacích činností odpovídají specifické vyučovací prostředky. Jedním z významných vyučovacích prostředků jsou učební pomůcky. Názorné z nich pro zrakové vnímání jsou například grafy, notace aj. Graf lze znázornit plasticky, avšak převedení z oblasti vizuální do oblasti taktilní činí potíže, pramenící z odlišnosti psychiky vnímání zrakového a hmatového analyzátoru. Jelikož na tomto místě nelze podat podrobný popis těchto rozdílů, odkazujeme na patřičnou odbornou literaturu. Zrakové vnímání je převážně analytické, hmatové je především syntetické.

Vzhledem ke specifikům hmatového vnímání považujeme za nutné řešit tyto úkoly: oba druhy notace, tj. černotisková a bodová, se zásadně odlišují, a to právě svou schopností grafického zachycení hudebních jevů. Je tedy třeba vyvinout trojrozměrné pomůcky jako náhradní grafy. Na nižším stupni žákova rozvoje je z tohoto důvodu například nutné vytvořit náhradní grafy celých stupňů a půlstupňů a jejich vztahů ve stupnici. Dále je nezbytné vytvořit náhradní graf pro vyučování uvědomělé vokální intonaci. Zcela mimořádnou pozornost zasluhuje výuka brailleské hudební notaci.

U slabozrakých žáků je třeba odstranit složité a namáhavé zacházení s optickými pomůckami v hudební výchově, které žáka unavují a rozptylují jeho pozornost, případně ji odvádějí od vlastního úkolu.

V další části chceme ukázat, jak se v Základní škole pro nevidomé a slabozraké v Brně tyto problémy pokoušíme řešit.

 

Výběr vyučovacích prostředků

Z široké oblasti hudební výchovy, jak se realizuje na základních školách pro nevidomé a základních školách pro slabozraké, je vybráno jen několik příkladů, které reprezentují určité hudební okruhy. Jsou to příklady z kolektivní hudební výchovy i vyučování hře na hudební nástroje.

Pozorujeme-li zpěv nevidomých nebo těžce slabozrakých dětí zjišťujeme, že tvoření některých vokálů jim působí obtíže — tvoří je nesprávně. Jejich postoj je třeba rovněž napravovat, a to bez možnosti zrakové kontroly. V obou případech se projevuje nedostatek koordinace zraku s pohybovým aparátem mluvidel a koordinace zraku s pohybovým ústrojím vůbec. Tyto odchylky vznikají nemožností odezírání při rozvoji řeči a pohybů. Nejčastější chybou je vtahování spodního rtu do úst, přehnané napětí tváře, nejasná výslovnost, sklonění hlavy nebo shrbení postavy.

V rámci hudební výchovy není možná rozsáhlejší logopedická péče, přesto však se u některých žáků zabýváme tvorbou vokálů individuálně. Tak jako vždy je nutné žáky nejdříve přesvědčit, že náprava je užitečná, a proto nutná, potom s učitelem dobrovolně spolupracují. Tato podmínka dobrovolné spolupráce je jednou z nejdůležitějších. Jelikož žák nemůže odezírat, není jiné možnosti než přímé tvarování úst a tváří, včetně jejich uvolňování. Není snad třeba připomínat, že při této činnosti je základní podmínkou naprostá čistota. Podobně je nutné věnovat se nápravě správného postoje. Tato výjimečná péče o správnou výslovnost a přímou postavu nepřispívá jen samotnému zpěvu, nýbrž má vliv i na oživení obličeje a pohybové činnosti nevidomého. Podobné problémy vznikají při nácviku správného pěveckého dýchání, které pomáhá napřimovat postavu. To jsou zároveň některé příklady kompenzační funkce hudební výchovy.

Hovoříme o vlivu zvláštností poznávacích činností na rozvoj citlivosti k tónům. Zdaleka to neznamená, že u všech nevidomých dětí je dostatečně rozvinuta schopnost čistě zazpívat lidovou píseň. Přesto, že zpěvně nerozvinutých žáků je velmi málo (asi 7 procent, převážně v 1. a 2. ročníku), věnuje se jim mimořádná péče. Jelikož zastáváme názor, že hudba v životě nevidomého má mimořádný význam, snažíme se o to, aby všichni absolventi školy dovedli čistě zpívat, aby jejich hudební vědomosti a dovednosti byly na nadprůměrné úrovni. Tomuto úkolu odpovídají určité metody, jim opět vybrané prostředky.

Bylo potvrzeno, že například žák, který zpívá jen na jednom tónu, může za určitých okolností během krátkého údobí dosáhnout výrazných úspěchů. V předcházejících letech byla v tomto smyslu věnována mimořádná pozornost několika žákům. Speciálně interpretovanými metodami, individuálním přístupem a vyhledáváním motivačních prostředků pro žáka i celou třídu bylo u všech docíleno dobrých i výborných výsledků. Na konci školní docházky dosahují všichni žáci nejméně průměrných pěveckých dovedností. Při rozvíjení citlivosti k tónům je pro nevidomé žáky základní pomůckou intonační klávesnice, pro slabozraké žáky černotisková notace.

Jako příklad poslouží tři z žáků, kteří byli hlasově zvláště nepoddajní. Byla to jedna žákyně ze třídy pro nevidomé a dva žáci ze třídy pro slabozraké.

Především to byla žákyně M. K. Ještě ve 2. ročníku zpívala na tónu e¹. Ve 3. ročníku se podařilo rozšířit její hlasový rozsah jen na d¹— fis¹, ve 4. ročníku na c¹ — g¹, v 5. ročníku na c¹—h¹, v 6. ročníku na hes—c², v 7. ročníku na hes—d², v 8. ročníku na a—e². V dramatizované pohádce, kterou žáci připravili ke Dni nevidomých (byla v 8. ročníku), zpívala hlavní roli. V 9. ročníku byla již členkou školního dětského pěveckého sboru. Žákyně měla hudební i jiné kulturní zájmy. Milovala reprodukci skladeb z gramofonových desek a zúčastnila se všech hudebních besed, které byly ve škole konány v rámci Roku české hudby.

Dále je to žák J. Z., nyní žák 8. ročníku třídy pro slabozraké. Ve třetím ročníku zpíval na tónu d¹, ve čtvrtém ročníku v rozsahu d¹—e¹, v pátém ročníku c¹ — fis¹, v šestém ročníku h¹—hes¹, v sedmém ročníku a—h¹. Přestože jde o žáka dosti živého, překvapuje jeho zájem o intonační cvičení.

Z téhož ročníku je žák S. D. Ve třetím ročníku zpíval na tónu g¹, ve čtvrtém ročníku v rozsahu f¹—a¹, v pátém ročníku e¹—hes¹, v šestém ročníku d¹—hes¹, v sedmém ročníku cis¹—h¹. Jeho výchozí hlasová poloha byla vysoká. (Zajímavé je, že žáci s výše položenou základní hlasovou polohou se rozvíjejí pomaleji.) Je pozorný a má zájem o hudební výchovu.

Hlasový výcvik je pro žáky po všech stránkách značně náročný. Bez jejich zájmu o tuto činnost nelze ničeho docílit. Proto bylo již výše podtrženo, že největším úspěchem učitele je získat zájem žáků. Nedílnou součástí je sledování žákova poměru k cvičení a vyhledávání nejúčinnějších motivačních prvků. Žák si je vědom, že spolupracuje s učitelem ke svému prospěchu. Docílení tohoto žákova poměru je prvním a nejdůležitějším krokem, avšak nejobtížnějším úkolem.

Další velmi významnou podmínkou této zdlouhavé a pro žáka náročné činnosti je, aby ostatní žáci třídy pozorně sledovali rozvoj nezpěváka a těšili se z každého jeho sebemenšího úspěchu. Neúspěch bývá způsoben právě nedodržením této zásady, tj. opomíjením součinnosti s celou třídou. Je ovšem pravda, že s deseti žáky ve třídě se pracuje nepoměrně lépe než s třiceti. V současné době jsou ve školách zakládány kroužky nezpěváků s malým počtem dětí, kde i u vidomých lze lépe uplatnit individuální přístup.

 

Stručný nástin metody součinnosti s nezpěváky

1. fází hlasového výcviku je úkol zjistit tón, na kterém žák zpívá. Tento jeho tón je nutné utvrdit různými rytmickými cvičeními a harmonicky jej podtrhnout hrou na klavír. Sílu tónu si žák volí sám

2. fáze se vyznačuje snahou zazpívat jiný tón, lhostejno, zda je to tón vyšší nebo nižší. Dociluje se toho tím způsobem, že žák svůj tón zpívá jednou silněji, podruhé slaběji. Přitom se snažíme, aby slabšímu tónu odpovídal nižší a silnějšímu tón vyšší

3. fáze je zpěv písně Halí, belí. Vyšší tóny zpívá žák silněji, nižší zpívá slaběji. Přirozeně, že výběr tóniny je udán hlasovou polohou žáka

4. fází je transpozice této písně do vyšší nebo nižší tóniny, a to vždy podle žákových dispozic. Po dosažení rozsahu čisté kvinty je již k dispozici mnoho lidových písní, které se rovněž postupně transponují od vyšších nebo nižších tónin, a tak se rozšiřuje hlasový rozsah žáka. Střídavě se užívá jednohlasého doprovodu hrou na klavír nebo na housle s doprovodem akordickým. Harmonie doprovodu pokud možno měníme, aby byl udržen zájem žáka. Při této práci je nakonec možno využít klavírních doprovodů nahraných na gramofonových deskách. To žáky zvláště těší.

U nevidomých žáků se souběžně užívá intonační klávesnice, kde se tónové vztahy konkretizují v oblasti audio-taktilní, u slabozrakých žáků je to černotisková notace. Autor však vyzkoušel rovněž vliv intonačních klávesnic u slabozrakých žáků a zjistil, že toto zařízení má dobrý vliv na rozvoj hlasového rozsahu. U slabozrakých žáků se však snažíme, aby jejich hudební představy byly budovány především prostřednictvím černotiskové notace.

 

Elementární vyučování hře na klavír

V 1., 2. a 3. ročníku se všichni žáci Základní školy pro nevidomé i žáci Základní školy pro slabozraké v Brně učí hře na klavír. Bylo by možné zabývat se mnoha specifiky tohoto vyučování, vybíráme však jen některá.

U nevidomých žáků je například významným specifikem orientace na klávesnici klavíru. Vzhledem k posilování hmatových a kinestetických představ usilujeme o to, aby každý žák, který se nemůže orientovat zrakem, orientoval se výhradně hmatem, a to ihned od počátku, kdy se dynamické stereotypy tvoří nejsnadněji. Vzhledem k tomu, že nevidomý žák je rukou ve styku jen s malou částí klávesnice a ostatní části si vybavuje v představách, je zpočátku nutné přizpůsobit výběr všech cvičení a skladeb. Rovněž metoda počátečního vyučování se uplatňuje podle zásady: Zazpívej, potom zahraj.

Děti nejvíce přitahuje hra lidových písní, které se zároveň stávají motivačním prostředkem. Spoléháme ovšem na učitele povinného vyučovacího předmětu hudební výchova, aby tyto písně žáky naučil. Na rozdíl od běžných metod počátečního vyučování hře na klavír začínáme hrou písní pamětně podle nápodoby — bez not. Pro základní informaci je dále uveden elementární model postupu:

1. Nácvik písně Halí, belí, každou rukou zvlášť

2. Nácvik písně Když jsem husy pásala, každou rukou zvlášť

3. Nácvik písně Ovčáci, čtveráci, každou rukou zvlášť

4. Nácvik písně        a) To je zlaté posvícení, každou rukou zvlášť

b) Halí, belí, oběma rukama současně v oktávách

5. Nácvik písně        a) Travička zelená, každou rukou zvlášť

b) Když jsem husy pásala, oběma rukama současně v oktávách

6. Nácvik písně        a) Dú, kravičky, dú, každou rukou zvlášť

b) Ovčáci, čtveráci, oběma rukama současně v oktávách

c) Halí, belí, dvojhlasně (v sextách)

7. Nácvik písně        a) Šel tudy, každou rukou zvlášť

b) To je zlaté posvícení, oběma rukama současně v oktávách

c) Když jsem husy pásala s jednohlasým doprovodem v levé ruce

8. Nácvik písně      a) nová píseň, kterou žák umí zpívat

b) Travička zelená, oběma rukama v oktávách

c) Ovčáci, čtveráci, s jednohlasým doprovodem v levé ruce

d) Halí, belí, v levé ruce doprovodem dudáckou kvintou

e) nácvik umělé čtyřtaktové melodie

aa) každou rukou zvlášť

ba) oběma rukama současně v oktávách

ca) s jednohlasým doprovodem v levé ruce

9. Nácvik cvičení z klavírní školy      a) čtyřtaktové

b) osmitaktové

10. Souběžně nácvik písní

a) Dú, kravičky, dú v oktávách

b) To je zlaté posvícení, s jednohlasým doprovodem v levé ruce

c) Když jsem husy pásala, doprovod v levé ruce dudáckou kvintou

d) Ovčáci, čtveráci, doprovod v levé ruce dudáckou kvintou.

 

U méně zručných žáků lze přidat hru jednotlivých písní oběma rukama v protipohybu. Vše podle náslechu nebo nápodoby, podle schopností žáka.

Postupně se přibírají čtyřtaktová cvičení z klavírní školy, která se procvičují vždy pamětně. Později se přechází na cvičení osmitaktová. Delší cvičení je nutné zpočátku zkracovat na jedno čtyřtaktí, případně zjednodušit doprovod v levé ruce, který může působit pamětné potíže. To vše jen po určitou časově omezenou dobu, podle schopností žáka.

Postavení ruky a prstoklad mají zvláštní význam pro vývoj orientace na klávesnici klavíru, mají význam i pro rozvoj manuální zručnosti. Úplně jsme se odpoutali od předepisování tvaru ruky a nařízeného přesného zvedání prstů. Tvar a poloha ruky se vytvářejí u každého žáka individuálně. Touto metodou pracujeme se žáky nevidomými i slabozrakými.^[7]

Největší orientační potíže se projevují u nevidomých začátečníků vlivem disproporcí mezi příliš malou rukou žáka, šířkou bílých kláves a rozsahem skupiny dvou a tří černých kláves, které se žák učí chápat jako celek. Protože hmatový způsob orientace působí menším dětem značné obtíže, snaží se orientovat podle sluchu vyťukáváním jednotlivých kláves. Tomu je však nutné zabránit. Nevidomý žák se má ihned od prvních hmatů na klávesnici učit orientovat podle hmatu, aby se jeho dovednosti mohly dostatečně rozvíjet a nebyly později bržděny nutností přeučování.

K rozvoji orientačních dovedností slouží dále několik metod a pomůcek. Jedním z významných prostředků je již zmíněná intonační klávesnice. Žák nehraje (je tedy vynechána jedna činnost, čímž se proces zjednoduší), jen vyhledává a určuje patřičné klávesy.

Již začátečníka je nutné vést k orientaci jen jednou rukou — žák jednotlivé klávesy vyhledává jen tou rukou, kterou hraje, ruce často střídá. Hmatáním oběma rukama současně se vytváří stereotyp, který se později nesnadno odstraňuje.

Dalším specifickým postupem u starších žáků je hra tzv. procházky po klávesnici. Toto cvičení spočívá v tom, že žák hraje střídavě oběma ukazováky nejdříve chromatické postupy, později velké sekundy, malé a velké tercie, kvarty atd.

Významným prostředkem pro bezpečnou orientaci je přesný a trvalý prstoklad. Dodržováním prstokladu (případně upraveného) vede ruku zamýšleným směrem. Máme ovšem podobné potíže se žáky jako ostatní učitelé, protože i oni si rádi prstoklad mění.

Nejobtížnější technikou klavírní hry pro nevidomé a slabozraké žáky jsou velké skoky. Osvědčil se způsob hmatu oktávy. To jsou však již vyšší technické problémy, které zde nebudeme rozvádět.

Ve třídách pro slabozraké se rovněž setkáváme s mnohými hudebně pedagogickými problémy. Některé byly již naznačeny. Velmi diskutovaným problémem je například zraková přístupnost černotiskové notace pro těžce slabozraké žáky.

Složité optické pomůcky při hře na hudební nástroj žáka mimořádně unavují a rozptylují. Složitou manipulací odvádějí žákovu pozornost od skutečného úkolu. Složité optické pomůcky by měly sloužit jen pro podrobnější poznání předmětu, na které běžná optická korekce brýlí nestačí. Rovněž zvětšování typů notace není v žádném případě vhodné. Opisované noty se žákům špatně čtou, fotograficky zvětšené mají navíc jiné nedostatky.

Problém není jen ve velikosti notace. Při poruchách ostrosti zraku nejde jen o poruchy kvantitativní. Z pedagogického hlediska jsou rozhodující změny kvalitativních stránek vnímání zrakem — změny v psychice vnímání zrakem. Zvětší-li se typy písma, žák je může snadněji přečíst. Zvětší-li se však typy not, čtený obraz zabírá příliš velký prostor, stává se nepřehledný a žák jej poznává po částech. Takto poznané části syntetizuje. Vidíme tedy, že optické pomůcky sice zlepšují ostrost zraku, avšak nezlepšují kvalitativní stránku zrakového vnímání. Optické pomůcky navíc zužují zrakové zorné pole, čtení not se stává pracné a žáka zbytečně vyčerpává. V takovýchto případech těžké slabozrakosti je lépe pracovat se žákem podobnými metodami a postupy jako s nevidomými.

Jestliže žák na noty ani s korekcí běžnými brýlemi nevidí, přiblížíme mu noty speciálně užívaným stojanem. Je upraven z běžně prodávaného stojanu na čtení. Nepomůže-li ani toto opatření, drží žák noty v jedné ruce a učí se skladbě pamětně. Takto si ihned od počátku cvičí hudební paměť. Dobrá hudební paměť u slabozrakého hudebníka je neocenitelná.

Zvětšené typy notace mohou ovšem sloužit jako demonstrační pomůcka v kolektivním vyučování hudební výchově, při hře na hudební nástroj nikoliv. Daleko perspektivnější pro žáka je podporovat jeho hudební paměť tím, že normální notový text čte z takové vzdálenosti, která odpovídá stavu jeho zraku s běžnou optickou korekcí brýlemi. Skladbu se ihned učí pamětně. Procvičování, podobně jako u nevidomých, děje se rovněž pamětně. Takto se vyhoví i požadavkům oftalmologů. Žák, který nevidí na normální velikost notace ani s hudebninou v rukou, má přejít na notaci bodovou.

Tyto poznatky nevyplývají jen z teoretických úvah, nýbrž jsou ověřeny praxí u mnoha slabozrakých učitelů hudby. Zásadní speciální příprava se má dít tím způsobem, abychom žáka připravili pro praktický život. Co bude činit slabozraký učitel hudby, který studoval podle zvětšených typů notace, jestliže později nebude mít k dispozici nikoho, kdo by mu novou instruktivní literaturu upravil do patřičné velikosti? Takový člověk je omezen i v zájmové hudební činnosti. Co bude činit slabozraký člověk, který ve škole četl z učebnic se zvětšenými typy písma (tyto speciální učebnice vyžadují značné finanční prostředky), když bude později postaven před problém, co má číst, jestliže pro dospělé slabozraké nelze již tisknout knihy se speciálními typy písma? Je tedy mnoho důvodů, které vedou k popsanému řešení.

Naproti tomu však navrhujeme speciální notový sešit pro psaní not v hudební výchově a hudební nauce. I slabozraký žák má umět psát noty. Zpočátku je třeba mu k této činnosti poskytnout velký prostor, který se postupně zmenšuje. Není to disproporce v metodickém nazírání, nýbrž přizpůsobení a klasifikace metody vzhledem k potřebám žáka. Nemůže-li slabozraký psát černotiskové noty a chce se věnovat hudebnímu studiu, není podle našeho názoru jiné východisko, než aby se naučil pracovat s brailleskou notací.

V současné době je speciální notový sešit ve vývoji. Jsou zkoušeny vzájemné proporce linek a mezer, jejich optimální síla a vzdálenost. Návrh jako celek není zatím dokončen.

Jestliže má žák sníženou ostrost zraku, vznikají určité kvalitativní změny ve zrakovém poznávání. Proto pro mnohé slabozraké žáky je orientace na klávesnici klavíru rovněž problémem. Mnozí žáci mají potíže v této oblasti hudebních činností pro zúžené zorné pole, ztrátu jednoho oka, anomální retinální korespondenci, třes hlavy, nystagmus, amblyopii, strabizmus aj. Poruchy v retinální korespondenci jsou jednou z hlavních příčin, proč každý žák má být sledován individuálně. Někdy jsou překážkou v orientaci na klávesnici klavíru i běžné brýle.

Významnou podmínkou pro vyučování je adekvátní osvětlení. Zvláště důležité je osvětlení klávesnice. Osvětlení má být instalováno tak, aby žáka neoslňovalo a aby se na klávesnici netvořily nežádoucí stíny od černých kláves.

V hudební výchově v základních školách pro slabozraké bude nutné přesunout práci z běžné školní tabule na žákovské magnetické tabulky a na programované učivo pro hudební teorii i uvědomělou vokální intonaci. Pro žáky s těžšími zrakovými vadami je běžná školní tabule nevhodná. Bylo by adekvátní nahradit ji zvlášť konstruovanou světelnou tabulí. Ovšem nejefektivnější učební pomůckou by byla průmyslová televize, což je zatím pokládáno za neuskutečnitelné.^[8]

Hudební výchova v nejširším smyslu je neoddělitelnou součástí obecné výchovy. K modernizaci tohoto vážného úkolu chce přispět i toto skromné pojednání. Je však ještě několik otázek, které nemohly být dosud vyřešeny, a proto se o nich zde nehovoří.

V hudebně vzdělávacím a výchovném procesu se řeší otázky estetické, ale i mravní výchovy. Řeší se tedy otázky výchovy člověka z uměleckého hlediska i hlediska konkrétního poznávání. V základních školách pro nevidomé a základních školách pro slabozraké má hudební výchova navíc významné kompenzační úkoly, jelikož hudební umění mohou nevidomí i slabozrací žáci vnímat cele, zatímco vnímání ostatních umění jim narušuje jejich zraková vada.

 

Závěr

V roce 1974 byl proveden průzkum na ZDŠI pro nevidomé a slabozraké v Brně, který byl chápán jako prověrka aplikovaných poznatků z roku 1964 a byl zkoumán jejich vliv na vyučovací a výchovné výsledky. Hlavní pozornost byla proto věnována jen hudebním dovednostem žáků, které jsou systematicky rozvíjeny v hudební výchově. Sledovány byly tyto oblasti: hlasový rozsah, intonační čistota písně, hudební paměť pro melodii i harmonii, sluchová analýza různých akordů (durového, mollového, dominantního, zmenšeného a zvětšeného), dovednosti v uvědomělé vokální intonaci aj. Jednalo se vesměs o takové složky citlivosti k tónům, jimž se věnuje pozornost ve vyučování. Cílem průzkumu bylo zjistit, jaké důsledky mají specifické zřetele, které po dobu osmi roků byly uplatňovány v praxi.

Bylo nutné zjistit, zda lze v širším měřítku realizovat závěry vyplývající z předcházejících výzkumů, které hypoteticky stanovily, že u nevidomých je možno již od začátku školní docházky zvýšit požadavky na hudebně sluchové dovednosti žáků. Praxe i výsledky prověrky přesvědčily, že je to možné.

Učitelovy přípravy do vyučování hudební výchově obsahují vyšší nároky na žáky než jsou uvedeny v platných učebních osnovách. Zvýšily se nároky na dovednosti v uvědomělé vokální intonaci, sluchové analýze vertikálních tónových vztahů, hudebních představ o tónových vztazích, hudební paměti melodické, rytmické i harmonické. Zvýšené požadavky byly uplatňovány v harmonické součinnosti se zaváděním moderních audio-taktilních učebních pomůcek.

Jak již bylo výše uvedeno, zvláštní pozornost je věnována hudebně zaostávajícím žákům. Byly zde uvedeny některé příklady z hudební výchovy. Z oblasti vyučování hře na hudební nástroje je možno připomenout ještě to, že žáci, kteří neprospívají ve hře na klavír, jsou vyučováni hře na zobcovou flétnu. Pro nedostatek jiných možností byla hra na zobcovou flétnu zařazena do hudební výchovy (povinného školního předmětu). Přesto, že se tak zvyšuje obsahová náročnost na činnost učitele i žáků, lze považovat tento druh hudební činnosti za velmi účinný. Hra na zobcové flétny byla proto pojata i do návrhu učebních osnov hudební výchovy v nové osmileté koncepci škol.

Ve 3. — 5. ročníku naší školy hraje na zobcovou flétnu většina nevidomých žáků. Metodicky se vychází z lidové písně. Nejvyspělejší žáci 6. — 9. ročníku navštěvují hru ve školním žákovském instrumentálním souboru.

Jestliže k výsledkům hudební výchovy přihlédneme z hlediska výše zmíněného minimálního a maximálního cíle zjišťujeme, že ve třídách pro nevidomé a částečně i ve třídách pro slabozraké lze za určitých podmínek zvýšit proti dosud platným učebním osnovám hudební výchovy požadavky prakticky ve všech okruzích tohoto vyučovacího předmětu. Nezbytným předpokladem však je vysoká odborná a tyflopedická úroveň učitele, jeho osobnost, styl práce, zaujetí pro předmět a výběr vyučovacích prostředků.

Jestliže má být dosavadní standard uchován, je nutné zvýšit individuální pomoc žákům, kteří se připravují k přijímacím zkouškám na konzervatoř, především individuálním plánem organizace dne a v posledních ročnících uvolněním z veškeré jiné zájmové činnosti.

Ve třídách pro slabozraké očekává pedagogy řešení mnoha základních otázek. Nelze již déle improvizovat, nelze zavádět učební pomůcky, které z oftalmologického i pedagogického hlediska nejsou řádně vyzkoušeny. Je čas zastavit rozvoj subjektivního normativizmu. Významným úkolem je sjednotit názory učitelů například na zvětšené typy not apod., je čas, aby pracovníci školské správy pochopili kompenzační význam hudební výchovy v základních školách pro děti zrakově postižené. V tomto smyslu bylo již několikrát jednáno na celostátních seminářích, avšak dosud se nedospělo k jednotnému hledisku například na úlohu optických pomůcek, na organizaci vyučování hře na hudební nástroje aj.

Prověrka ukázala, že i v Základní škole pro nevidomé a slabozraké v Brně se v poslední době hudební výchově věnovala náležitá péče. V posledních letech opouštějí školu hudebně vyspělí žáci, jejichž hudebně sluchové i pěvecké dovednosti a znalosti z hudby jsou uspokojující.

Z iniciativy školy bylo během posledních let konáno několik seminářů o hudební výchově v základních školách pro nevidomé a základních školách pro slabozraké, kde autor této písemné práce zajišťoval odborné přednášky. Byl vypracován návrh organizace vyučování na hudební nástroje včetně návrhu učebních plánů a učebních osnov hudební výchovy a hudební nauky. Tato činnost je neustále provázena příspěvky do odborných časopisů.

Vyvinuli jsme několik speciálních pomůcek pro hudební výchovu, z nichž se některé prakticky užívají, jiné jsou ve výrobě nebo ve vývoji.

 

Příloha

Seznam učebních pomůcek pro hudební výchovu, které podal nebo zamýšlí podat autor této písemné práce

Pro nevidomé:

1. trojrozměrný model durové stupnice (vyrobena a běžně užívána v základních školách pro nevidomé)

2. stavebnice celých stupňů a půlstupňů (experimentálně ověřena a schválena jako učební pomůcka, dosud nevyrobena)

3. intonační klávesnice (prototyp v činnosti na ZDŠI pro nevidomé v Brně)

4. učebnice brailleské hudební notace (amatérsky vytištěny pokusné texty v bodovém písmu, užívány deset roků na ZDŠI pro nevidomé v Brně)

Pro slabozraké

1. model durové stupnice (viz učební pomůcky pro nevidomé)

2. stavebnice celých stupňů a půlstupňů (viz učební pomůcky pro nevidomé)

3. speciální notový sešit (ve vývoji)

4. žákovské magnetické tabulky (ve vývoji)

5. žákovská notová tabule (ve vývoji)

6. programované učivo pro vyučování uvědomělé vokální intonaci (ve vývoji)

Modernizace některých vyučovacích prostředků se děla ruku v ruce s teoretickou prací. Hromadění hudebně pedagogických zkušeností a jejich rozbory jsou nezbytným předpokladem rozvoje hudební pedagogiky tyflopedické. Koncepci jejích hlavních složek, tj. teorie hudební výchovy nevidomých a slabozrakých, teorie vyučování hudební výchově a vyučování hře na hudební nástroje i speciální metodiky je již připravena. Jejím hlavním úkolem je zobecnit dosavadní poznatky a zkušenosti a vypracovat takové teoretické předpoklady dalšího hudebního vzdělávání nevidomých a slabozrakých dětí, které ještě více pozvednou úroveň hudební výchovy v základních školách pro nevidomé a základních školách pro slabozraké.